CC BY
173
удк 316.03
особенности социального взаимодействия студенческой молодежи В академической среде (результаты социологического исследования)
н. Е. Шилкина
Алтайский государственный университет, Барнаул E-mail: natali.shilkina@rambler.ru
в статье раскрываются вопросы социального взаимодействия студенческой молодежи в академической среде на примерах взаимоотношений студентов с преподавателями и однокурсниками. Автор приходит к выводу, что основанием социальной адаптации является не объективная ситуация, а субъективная оценка коммуникаций с различными участниками ситуации. Ключевые слова: студенческая молодежь, социальные коммуникации, социальная ситуация, адаптационное поведение.
Characteristics of College students' Communicative Adaptation for an Academic Environments (Results of sociological Research)
N. е. shilkina
In this article theme of college students' communicative adaptation is covered for example of the students' relationships with their teachers and fellow students. Author of the article concluded that the very base of adaptive behavior is not objective situation by itself but one's subjective evaluation of communication with different participants of situation.
Key words: college students, social communications, social situation, adaptive behavior.
Традиционная для социологии проблема социального взаимодействия актуализируется в настоящее время как в теоретическом, так и в прикладном аспекте. Теоретические дискуссии последних десятилетий распространяются на процессы принятия решений, предшествующих социальному взаимодействию. Прикладные исследования направлены на выявление типичных образцов социальных отношений внутри социальных групп или между группами в различных социальных средах.
Теоретические основания исследования особенностей социального взаимодействия студенческой молодежи в академической среде
Особенности социального взаимодействия студенческой молодежи в академической среде целесообразно рассматривать как типичные поведенческие комплексы взаимодействия студентов и преподавателей. Одним из условий взаимодействия является поддержание нормативно-ценностных стандартов или «рамок», обеспечивающих продолжительность, эффективность и повторяемость коммуникации.
Значение «рамок» ситуации социального взаимодействия состоит в формировании типичных стратегий адаптации. Рассмотрим, как представлено в социологии понятие «рамки» взаимодействия. Г. Зиммель применяет понятие «рамки» в качестве социологической метафоры для описания социальных смысловых взаимосвя-зей1, М. Вебер этот вопрос решает, рассматривая понятие ориентации на совместно подразумеваемый смысл2, А. Шюц - в понятии мотивации социального действия3, для Х.-Г. Зефнера это формы социальных представлений о типичных поведенческих комплексах взаимодействующих партнеров4, для И. Гофмана в данном случае речь идет о том, к кому человек может обратиться в определенный момент времени в определенных ситуациях. Закономерности социального взаимодействия И. Гофман называет «интеракционным порядком». Это порядок, который складывается в результате индивидуального взаимодействия на основе совместного определения индивидами этих правил с учетом объективно существующих структур5. И. Гоффман рассматривает правила рамок по аналогии с синтаксической структурой языка. В основе практики интеракции лежит грамматика и синтаксис поведения, которые так же независимы от индивида, как грамматика и синтаксис языка, и каждый человек изучает грамматические правила поведения так же, как и грамматические правила языка. Х. Виллемс на основании идей И. Гофмана определяет «рамки» как социально данные сравнительно объективные и автономные структуры, а «внесение в рамки» представляет собой субъективный изменчивый процесс. Таким образом, различаются рамки-структуры как правила и практикуемые рамки как возможности управления правилами6. Рамки понимаются И. Гофманом как «машина по производству смысла», как «потенциальный мир, отвечающий на все вопросы о том, что должно восприниматься участниками как реальное и каким образом они должны быть включены в эту реальность»7. Ч. Миллз считает, что рамки поведения - это любые типичные действия, ожидаемые и одобряемые в социальной системе и поддерживающие равновесие в обществе механизмами социализации и социального контроля8.
В результате действительно можно говорить о том, что «рамки» взаимодействия представлены в социологии как типичные поведенческие
комплексы взаимодействующих партнеров, цель которых состоит в организации и поддержании нормативно-ценностных составляющих взаимодействия.
Помимо ограничений, вносимых в процесс формирования типичных поведенческих комплексов принятыми «рамками» социального взаимодействия, исследователю необходимо учитывать условия, задаваемые контекстом сложившихся взаимоотношений.
В этой связи в социологии применяется выражение «ориентация в ситуации других действующих лиц».
Это понятие широко применяется в работах Т. Парсонса9 и рассматривается как составляющая часть поведения одного или многих действующих лиц. Субъективные представления акторов о конкретной ситуации вызывают интерес для исследователя в том объеме, в котором позволяют прогнозировать выбор действия или способа решения, основанием для которого всегда является та или иная трактовка ситуации.
Методологический принцип субъективной рациональности, определяющий детерминирующее значение субъективных оценок и представлений в принятии решений и построении адаптивного поведения, окаазывает все большее влияние на эмпирические исследования в социологии. Так, проведенное А. В. Мальцевой исследование способов решения сложных жизненных ситуаций студентами высших учебных заведений позволило получить следующие примеры зависимости поведенческих решений от субъективной трактовки ситуации. Так, в ситуации спора с родителями студент предпочитает не принимать их точку зрения, а настаивать на своем, потому что родители, по его мнению, не считают его сформировавшейся личностью, а в ситуации спора с друзьями тот же студент, напротив, предпочитает не настаивать на своем, а принять точку зрения друзей, объясняя это намерениями дипломатическими10. Таким образом, основанием для выбора решения является в данном случае не содержание спора, не объективная ситуация, а субъективная оценка сложившихся взаимоотношений.
Социальным объектом ориентации и субъектом действия может, по мысли Т. Парсонс11, выступать как один человек, так и коллектив, группа людей. Вероятно, что таким коллективом может быть и большая группа, например профессиональная, студенческая и т. п. Заметим также, что в ситуациях, идентичных по содержанию, но различных по участникам действия, актор может выбирать противоположные решения. Следуя идеям Т. Парсонса о социальных ожиданиях, мы можем объяснить это тем, что действующее лицо по отношению к различным объектам ситуации развивает определенную систему социальных ожиданий. Эти ожидания в первой ситуации, описанной в примере, организованы вокруг потребности актора в самоутверждении и призна-
нии собственной значимости, а во втором случае - вокруг перспективы построения дальнейших взаимоотношений. Вероятно, что в процессе ориентации актор оценивает также последствия взаимодействия с точки зрения риска их прерывания, и понятно, что в ситуации взаимодействия с родителями риск прерывания взаимоотношений значительно ниже, чем в ситуации взаимодействия с друзьями.
В целом, можно говорить о том, что ориентация в контексте сложившихся взаимоотношений является важной составляющей частью взаимодействия человека и группы. Основанием для принятия поведенческого решения может являться не объективная ситуация, а субъективная оценка сложившихся взаимоотношений, направленных, например, на реализацию потребности актора в самоутверждении либо на перспективу построения или прерывание дальнейших взаимоотношений.
В этой связи интересно рассмотреть особенности социального взаимодействия студентов в академической среде, реализуемой в коммуникациях с преподавателями и однокурсниками.
результаты эмпирического исследования особенностей социального взаимодействия студентов с преподавателями (поведенческие комплексы и социальные ожидания)
В социологическом исследовании принимали участие студенты высших учебных заведений Алтайского края. Полученные результаты могут быть экстраполированы на другие регионы России.
Для формирования аутентичного набора дескрипторов, раскрывающих содержание поведенческого репертуара и социальных ожиданий, был применен метод неоконченных предложений12. В результате исключения повторов и экстрасигнальных ответов были получены следующие индикаторы, примененные далее в шкальных оценках: 1) «я всегда прихожу на индивидуальные консультации в течение семестра»; 2) «с куратором можно решать даже бытовые вопросы»; 3) «если я пропустил занятие, то всегда объясню преподавателю ситуацию»; 4) «я знаю, к кому в деканате можно обратиться по какому вопросу»; 5) «я считаю, что имею право критиковать преподавателя»; 6) «я считаю, что тоже имею право оценивать работу преподавателя»; 7) «я считаю, что имею право жаловаться на преподавателя»; 8) «я стараюсь установить с преподавателями доверительные отношения»; 9) «я выбираю научного руководителя в соответствии с научным интересом»; 10) «я считаю, что полезно неформальное общение преподавателей со студентами»; 11) «преподаватели всегда выдвигают четкие требования и придерживаются их»; 12) «преподаватель должен контролировать процесс усвоения знаний студентами»; 13) «преподаватель должен
контролировать посещаемость»; 14) «преподаватель должен контролировать занятия студентов на лекции»; 15) «преподаватель может оценивать одежду и внешний вид студента»; 16) «преподаватель может жаловаться родителям студента»;
17) «преподаватель должен снисходительно относиться к студенту, который долго болел и т. п.»;
18) «преподаватель должен быть безупречным образцом во всем»; 19) «обязательно сохраню отношения с преподавателями и после окончания университета»; 20) «мне всегда необходимо индивидуальное общение с преподавателем»; 21) «я могу обсудить с преподавателем сложные личные вопросы»; 22) «я могу обсудить с преподавателем сложные смысложизненные вопросы».
Затем был применен метод факторного анализа шкальных оценок, что позволило выделить следующие комплексы социальных ожиданий и поведенческих стратегий во взаимодействии с преподавателями (статистическая значимость факторного анализа 0,000; коэффициент КМО 0,5).
Первый фактор, получивший условное название «Преподаватель как руководитель», раскрывает возможность позитивных отношений в пределах, ограниченных формальными рамками. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «если я пропустил занятие, то всегда объясню преподавателю ситуацию» (ф.в. 0,681); «я знаю к кому в деканате можно обратиться по какому вопросу» (ф.в. 0,719); «я стараюсь установить с преподавателями доверительные отношения» (ф.в. 0,808); «я выбираю научного руководителя в соответствии с научным интересом» (ф.в. 0,728); «преподаватели всегда выдвигают четкие требования и придерживаются их» (ф.в. 0,621).
Второй фактор с условным названием «Преподаватель как друг» раскрывает возможность позитивных индивидуально-личностных неформальных отношений. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «я выбираю научного руководителя в соответствии с научным интересом» (ф.в. -0,407 (ф.в. со знаком минус!)); «преподаватель может оценивать одежду и внешний вид студента» (ф.в. 0,408); «обязательно сохраню отношения с преподавателями и после окончания университета» (ф.в. 0,713); «мне всегда необходимо индивидуальное общение с преподавателем» (ф.в. 0,766); «я могу обсудить с преподавателем сложные личные вопросы» (ф.в. 0,630); «я могу обсудить с преподавателем сложные смысложизненные вопросы» (ф.в. 0,672).
Третий фактор, названный «Критика преподавателя», раскрывает возможность критично-оценочного отношения преподавателя студентом. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «я считаю, что имею право критиковать преподавателя» (ф.в. 0,759); «я считаю, что тоже имею право оценивать работу преподавателя» (ф.в. 0,698); «я считаю,
что имею право жаловаться на преподавателя» (ф.в. 0,698).
Четвертый фактор с условным названием «Преподаватель как контролер» раскрывает готовность студентов позитивно воспринимать контроль со стороны преподавателей. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «преподаватель должен контролировать процесс усвоения знаний студентами» (ф.в. 0,464); «преподаватель должен контролировать посещаемость» (ф.в. 0,858); «преподаватель должен контролировать занятия студентов на лекции» (ф.в. 0,818).
Пятый фактор, названный «Преподаватель как судья», раскрывает ожидание оценки не только результатов учебной деятельности, но и внешнего вида, поведения. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «преподаватель может оценивать одежду и внешний вид студента» (ф.в. 0,623); «преподаватель может жаловаться родителям студента» (ф.в. 0,788); «преподаватель должен снисходительно относиться к студенту, который долго болел и т. п.» (ф.в. 0,475).
Шестой фактор «Преподаватель как образец» раскрывает идеализацию преподавателя и формальность взаимоотношений. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «я считаю, что полезно неформальное общение преподавателей со студентами» (ф.в. -0,745 (со знаком минус!)); «преподаватель должен быть безупречным образцом во всем» (ф.в. 0,747).
Седьмой фактор «Преподаватель как помощник» раскрывает ожидание от преподавателя помощи в трудных жизненных ситуациях. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «с куратором можно решать даже бытовые вопросы» (ф.в. 0,865); «если я пропустил занятие, то всегда объясню преподавателю ситуацию» (ф.в. 0,481).
Восьмой фактор с условным названием «Преподаватель как консультант» раскрывает важность получения консультаций от преподавателя помимо учебных занятий. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «я всегда прихожу на индивидуальные консультации в течение семестра» (ф.в. 0,778); «я считаю, что тоже имею право оценивать работу преподавателя» (ф.в. -0,391 (со знаком минус!)); «преподаватель должен контролировать процесс усвоения знаний студентами» (ф.в. 0,374).
В целом, по результатам факторного анализа можно говорить о следующих сложившихся относительно устойчивых комплексах взаимодействия студентов с преподавателями: 1) возможность позитивных взаимодействий в пределах, ограниченных формальными рамками; 2) возможность позитивных индивидуально-личностных неформальных взаимодействий; 3) возможность критичного оценивания преподавателя студентом; 4) воз-
можность контроля со стороны преподавателей; 5) ожидание оценки не только результатов учебной деятельности, но и внешнего вида, поведения; 6) идеализация преподавателя и формальность взаимоотношений; 7) ожидание от преподавателя помощи в трудных жизненных ситуациях; 8) важность получения консультаций от преподавателя помимо учебных занятий.
результаты эмпирического исследования особенностей социального взаимодействия студентов с однокурсниками (поведенческие комплексы и социальные ожидания)
По результатам формирования набора дескрипторов, раскрывающих содержание поведенческого репертуара и социальных ожиданий в ситуации социального взаимодействия студентов друг с другом, были получены следующие полярные индикаторы, как и в предыдущем случае, примененные далее в шкальных оценках, причем на оценочных шкалах они занимали противоположные места: 1) «однокурсники - это в будущем мои единомышленники в профессии» / «с однокурсниками после выпуска меня не будут связывать профессиональные интересы»; 2) «с однокурсниками я буду поддерживать личные отношения и после выпуска» / «однокурсники - это временное окружение»; 3) «мы в группе обмениваемся учебно-научной информацией» / «всегда нахожу нужную информацию самостоятельно»; 4) «в группе я всегда найду помощь по подготовке курсовой» / «курсовую я обсуждаю только с научным руководителем»; 5) «мне интересно с моими однокурсниками» / «у меня с однокурсниками нет общих интересов»; 6) «я воспринимаю однокурсников как соратников» / «я воспринимаю однокурсников как конкурентов»; 7) «были случаи, когда совместно с однокурсниками приходилось решать бытовые проблемы» / «бытовые проблемы я решаю с родственниками»; 8) «совместно с однокурсниками приходилось решать жилищные проблемы» / «мои жилищные проблемы решают родственники»; 9) «через однокурсников я всегда могу найти подработку, временную работу» / «подработку, временную работу нужно искать самостоятельно»; 10) «у однокурсников я всегда могу позаимствовать учебник» / «никто не даст учебник, который может понадобиться»; 11) «в группе я всегда могу одолжить денег в крайнем случае» / «за деньгами надо обращаться к родителям, родственникам»; 12) «с однокурсниками я провожу и внеучебное время» / «внеу-чебное время я провожу с друзьями вне университета»; 13) «буду поддерживать коллегиальные отношения с однокурсниками и после окончания университета» / «буду поддерживать отношения с коллегами по работе»; 14) «через однокурсников можно познакомиться с кем-то для создания семьи» / «познакомиться с кем-то для создания
семьи скорее можно через родственников»; 15) «с однокурсниками я могу обсудить вопросы одежды, внешнего вида» / «такие вопросы нужно обсуждать с профессионалами»; 16) «если я пропущу занятие, то могу всегда взять конспект» / «в группе не принято давать конспекты»; 17) «если я беру (даю) лекцию переписать, то нужно вернуть ее с шоколадкой, например» / «если я беру (даю) лекцию переписать, то нужно просто вовремя ее вернуть»; 18) «если кто-то в группе отсутствует, то поинтересуюсь, где он и не случилось ли что-то» / «если в группе кто-то отсутствует, то до этого мне нет дела»; 19) «если по отношению к кому-то в группе преподаватель поступает несправедливо, то я обязательно стану его защищать» / «если по отношению к кому-то в группе преподаватель поступает несправедливо, то он решит этот вопрос самостоятельно»; 20) «если у кого-то в группе серьезная проблема, то я обязательно будут участвовать в ее решении» / «проблемы нужно решать с помощью родственников»; 21) «я всегда участвую в университетских праздниках» / «я предпочитаю встречи с друзьями вне университета»; 22) «если я почему-то отсутствую на занятиях, то мне обязательно позвонит кто-то из группы» / «если я почему-то отсутствую на занятиях, то вряд ли кто-то это заметит»; 23) «если в группе кто-то ведет себя грубо по отношению к преподавателю, то я буду защищать преподавателя» / «если в группе кто-то ведет себя грубо по отношению к преподавателю, то преподаватель сам может себя защитить».
Применение метода факторного анализа шкальных оценок позволило выделить комплексы взаимодействия однокурсников (статистическая значимость факторного анализа 0,000; коэффициент КМО 0,5).
Первый фактор с условным названием «Однокурсники как конкуренты» раскрывает восприятие однокурсников как конкурентное окружение, с которым нет общих интересов и не поддерживаются связи вне университета. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «однокурсники это временное окружение» (ф.в. 0,456); «у меня с однокурсниками нет общих интересов» (ф.в. 0,604); «я воспринимаю однокурсников как конкурентов» (ф.в. 0,776); «внеучебное время я провожу с друзьями вне университета» (ф.в. 0,519); «буду поддерживать отношения с коллегами по работе» (ф.в. 0,753); «познакомиться с кем-то для создания семьи скорее можно через родственников» (ф.в. 0,436); «вопросы одежды, внешнего вида нужно обсуждать с профессионалами» (ф.в. 0,754).
Второй фактор, названный «Однокурсники как попутчики», раскрывает отношения с однокурсниками, которые допускают небольшую безвозмездную помощь, но в целом безразличны. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «мои жилищные проблемы решают родственники» (ф.в. 0,832);
«внеучебное время я провожу с друзьями вне университета» (ф.в. 0,457); «если я беру (даю) лекцию переписать, то нужно просто вовремя ее вернуть» (ф.в. 0,599); «я предпочитаю встречи с друзьями вне университета» (ф.в. 0,737); «если в группе кто-то ведет себя грубо по отношению к преподавателю, то преподаватель сам может себя защитить» (ф.в. 0,402).
Третий фактор «Однокурсники как временное окружение» раскрывает восприятие однокурсников как временное окружение, связь с которым поддерживается только до момента выпуска из университета. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «с однокурсниками после выпуска меня не будут связывать проф. интересы» (ф.в. 0,724); «однокурсники - это временное окружение» (ф.в. 0,432); «всегда нахожу нужную информацию самостоятельно» (ф.в. 0,711); «курсовую я обсуждаю только с научным руководителем» (ф.в. 0,644).
Четвертый фактор, названный «Однокурсники как источник проблем», раскрывает возможные проблемы взаимоотношений с однокурсниками, которые могут проявляться в грубости, просьбах одолжить деньги, учебник, конспект, что трактуется как неуместное поведение. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «однокурсники - это временное окружение» (ф.в. 0,471); «никто не даст учебник, который может понадобиться» (ф.в. 0,697); «за деньгами надо обращаться к родителям, родственникам» (ф.в. 0,418); «в группе не принято давать конспекты» (ф.в. 0,731); «если в группе кто-то ведет себя грубо по отношению к преподавателю, то преподаватель сам может себя защитить» (ф.в. 0,424).
Пятый фактор с условным названием «Однокурсники как малозначимое окружение» раскрывает стремление не замечать возможных конфликтных ситуаций, связанных с поведением однокурсников. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «если кто-то в группе отсутствует, то до этого мне нет дела» (ф.в. 0,450); «если по отношению к кому-то в группе преподаватель поступает несправедливо, то он решит этот вопрос самостоятельно» (ф.в. 0,709); «проблемы нужно решать с помощью родственников» (ф.в. 0,730); «если в группе кто-то ведет себя грубо по отношению к преподавателю, то преподаватель сам может себя защитить» (ф.в. 0,530).
Шестой фактор «Независимость от однокурсников» раскрывает независимость от однокурсников в финансовых вопросах, вопросах трудоустройства. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «подработку, временную работу нужно искать самостоятельно» (ф.в. 0,750); «за деньгами надо обращаться к родителям, родственникам» (ф.в. 0,655); «внеучебное время я провожу с друзьями вне университета» (ф.в. 0,450).
Седьмой фактор, названный «Повседневные коммуникации», раскрывает слабые повседневные коммуникативные связи. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «познакомиться с кем-то для создания семьи скорее можно через родственников» (ф.в. 0,562); «если я почему-то отсутствую на занятиях, то вряд ли кто-то это заметит» (ф.в. 0,807).
Восьмой фактор, названный «Однокурсники как окружение для выбора супруга (супруги)», раскрывает вероятность в коммуникациях с однокурсниками расширить возможности выбора партнеров для создания семьи. Фактор объединяет со значимыми факторными весами следующие дескрипторы: «бытовые проблемы я решаю с родственниками» (ф.в. 0,798); «через однокурсников можно познакомиться с кем-то для создания семьи» (ф.в. 0,333).
По результатам факторного анализа можно говорить о следующих сложившихся относительно устойчивых поведенческих комплексах, реализуемых во взаимодействии с однокурсниками:
1) восприятие однокурсников как конкурентного окружения, с которым нет общих интересов, не поддерживаются связи вне университета;
2) отношения с однокурсниками, которые допускают небольшую безвозмездную помощь, но в целом безразличны; 3) восприятие однокурсников как временного окружения, связь с которым поддерживается только до момента выпуска из университета; 4) возможные проблемы взаимодействий с однокурсниками могут проявляться в агрессивности, конфликтности, просьбах одолжить деньги, учебник, конспект, что трактуется как неуместное поведение; 5) независимость от однокурсников в финансовых вопросах, вопросах трудоустройства, слабые повседневные коммуникативные связи; но в то же время коммуникации с однокурсниками расширяют возможности для создания семьи.
В целом, по результатам исследования можно говорить о том, что особенности социального взаимодействия студенческой молодежи в академической среде заключаются в полярности взаимоотношений студентов с преподавателями и друг с другом.
Так, отношения с преподавателями позитивно окрашены, образ преподавателя идеализируется. Со стороны преподавателя ожидается всесторонний контроль и постоянная помощь как в учебной сфере, так и за ее пределами. Отношения с однокурсниками оцениваются как конкурентные, формальные, временные, эмоционально безразличные. Повседневные коммуникативные связи с однокурсниками слабые, иногда даже возможны проявления конфликтности, агрессии.
Интерпретация полученных результатов на основании изложенной выше идеи о нормативно-ценностных ограничениях взаимодействия в контексте сложившихся взаимоотношений позволяет объяснить их с точки зрения перспективы
построения дальнейших взаимоотношений и риска прерывания отношений. Понятно, что прерывание отношений с преподавателями может повлечь за собой институциональные последствия, в то время как трудности во взаимоотношениях с однокурсниками могут трактоваться как результат самоутверждения и признания собственной значимости.
Результаты данного исследования раскрывают новые аспекты атомизации общества. Конечно, нельзя однозначно говорить о разрушении традиционных представлений об идеальных ценностях дружбы, альтруизма и т. п., однако современной задачей социологии несомненно, является исследование динамики преобразований нормативно-ценностных ориентаций молодежи.
В целом же становится понятным то, в какой мере субъективная оценка взаимодействий с различными участниками социальной ситуации является основанием для формирования типичных поведенческих комплексов.
Примечания
1 См.: ЗиммельГ. Как возможно общество? // Зиммель Г Избранное : в 2 т. Т. 2. Созерцание жизни. М., 1996.
2 См.: ВеберМ. История хозяйства. Город. М., 2001.
3 См.: Шюц А. Избранное : Мир, светящийся смыслом : пер. с нем. и англ. М., 2004.
4 См.: ЗефнерХ.-Г. Интерпретация повседневности - повседневность интерпретации // Ионин Л. Г. Философия и методология эмпирической социологии : учеб. пособие. М., 2004. С. 331-341.
5 См.:АбельсХ. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию : пер. с нем / под общ. ред. Н. А. Головина, В. В. Козловского СПб., 1999.
6 См.:ВиллемсХ. Рамки, габитус и дискурс : к сравнению социологических концепций практики и смысла // Современная немецкая социология 1990-е годы / ред.
B. В. Козловский, Э. Ланге, Х. Харбах. СПб., 2002.
C. 165-192.
7 Там же. С. 169.
8 См.: Миллз Ч. Р. Социологическое воображение / пер. с англ. О. А. Оберемко ; под общ. ред. и с предисл. Г. С. Батыгина. М., 2001.
9 См.: Парсонс Т. Социальная система / пер. с англ. Г. Беляевой // О социальных системах / под ред. В. Ф. Чес-ноковой, С. А. Балановского. М., 2002. С. 73-52.
10 См.: Мальцева А. В. Признаки человека. Барнаул, 2005.
11 См.: Парсонс Т. Указ. соч.
12 См.: Татарова Г. Г., Бурлов А. В. Логическая организация анализа данных, полученных методом неоконченных предложений // Социс. 1999. № 8. С. 123-133.
