CC BY
151
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1989.
8. Сырцова А., Митина О.В. Возрастная динамика временных ориентаций личности // Вопросы психологии. - 2008. - № 2. - С. 41-54.
9. Новые методы психологии жизненного пути / под ред. А.А. Кроника. - М.: Изд. группа «Прогресс» - «Культура», 1993.
10. Zimbardo P.G. Whose time it is, I think
I know - Research on time perspectives. In: R.C. Silver (Chair), Temporal perspectives - A topic whose time has come - Again. Proceedings of the American Psychological Association Annual Convention, Los Angeles, CA, 1994.
11. Zimbardo P.G., Boyd J.N. Putting time in perspective: A valid, reliable individual-difference metric // Journal of Personality and Social Psychology. - 1999. - № 77(6). - P. 1271-1288.
УДК 159.9:355
Кротова Мария Николаевна
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
АДАПТИРОВАННОСТЬ КАК ПСИХИЧЕСКОЕ СВОЙСТВО И МЕТОДИКА ЕЕ ДИАГНОСТИКИ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ
Представлен анализ основных особенностей современного состояния проблемы адаптации и перспективного направления ее дальнейшей разработки - адаптации курсантов военных вузов. Предложена и обоснована авторская психометрическая методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства адаптированности у курсантов военного вуза. Объективность использованной для данного исследования психодиагностической методики подтверждена результатами психометрической проверки.
Ключевые слова: адаптированность, адаптация, методика диагностики адаптированности.
Теоретические предпосылки методики определения уровня развития адаптированности у курсантов
В условиях объективного возрастания научного интереса к процессу адаптации возникает необходимость анализа этого феномена применительно к курсантской среде в рамках военного института. Адаптация курсанта представляет собой одну из предпосылок к качественной профессиональной подготовке будущего военного специалиста. Чем эффективнее пройдет процесс адаптации, тем выше будет подготовка военнослужащего к выполнению профессиональных обязанностей.
Многие авторы и исследователи проблемы адаптации дают различные определения, соотносимые с теми или иными научными направлениями.
В монографии А.В. Карпова, В.Е. Орла, В.Я. Тернопола адаптация рассматривается с позиций включенности личности в совместную деятельность и определяется общностью целей и ценностных ориентаций коллектива. Опираясь на это положение, мы можем сделать вывод о том, что адаптация - динамический процесс, включающий активность со стороны личности, сопровождаемый также определенными сдвигами в ее структуре.
Несмотря на очевидную практическую значимость, проблема изучения особенностей адаптации военнослужащих до сих пор является далеко не изученной. Исследователи отмечают, что адаптация начинается еще при поступлении, когда курсанты являются абитуриентами [1]. В это время начинается выстраивание межличностных отношений, «зарабатывание авторитета», к чему многие абитуриенты еще не готовы. Например, после
поступления курсанты первого курса вынуждены проживать со своими товарищами в казарме, что часто вызывает дискомфорт. Наряды также являются источником негативных эмоций, при этом возникают проблемы, связанные с нарушением сна, с накоплением утомления, сонливостью, что часто приводит к засыпанию курсантов во время учебного процесса. Все это происходит потому, что они не готовы к военной службе, часто не имеют необходимых личностных принципов, определяющих важность для будущего военного специалиста такой деятельности. Попадая в новые условия жизни, курсанты показывают низкий уровень подготовки, даже имея хорошие оценки за курс средней школы. В процессе адаптации происходит снижение познавательных процессов личности.
Резкое изменение условий жизни, новизна обстановки приводят к коренной ломке ранее сложившихся жизненных привычек, перестройке всего динамического стереотипа. Неудачи переживаются, как правило, глубоко, начинает пропадать интерес к избранной профессии. Все эти обстоятельства негативно влияют на социальную и профессиональную адаптацию курсантов и в определенной мере способствуют снижению мотивации к службе, подрывают стремление повышать свой профессиональный уровень, а иногда и желание обучаться в вузе дальше. Затягивание процесса психологической адаптации нередко обусловливает нарушение курсантами воинской дисциплины, безынициативность и равнодушие к изучаемым предметам и даже ухудшение состояния здоровья. В свою очередь, это вызывает недоброжелательное отношение к ним у сослуживцев, ведет к межличностным конфликтам и другим негативным последствиям.
Обозначенные проблемы определяют необходимость обширного и глубокого изучения особенностей адаптации курсантов к обучению в военном вузе с учетом специфики учебного заведения и актуальности проработки данного вопроса.
Некоторые авторы понятия «адаптация» и «адаптированность» рассматривают в качестве синонимов. Например, А.А. Реан, А.Р. Кудашев,
A.А. Баранов определяют адаптацию как «процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования» [4]. В нашем исследовании понятие «адаптированность» отражает результативную сторону процесса адаптации, то есть «адаптированность» - результат «адаптации».
Адаптированность можно определить как такое состояние субъекта, которое позволяет ему чувствовать себя свободно и раскованно в социально-культурной среде, включаться в основную деятельность, чувствовать изменения в привычном социально-культурном окружении, углубляться во внутриличностные духовные проблемы, обогащать собственный мир путем более совершенных форм и способов социокультурного взаимодействия [6].
При изучении состояния адаптированности как результата адаптации перед исследователями неизбежно встает вопрос о критериях определения адаптированности или показателях адаптации. Критерии адаптированности разрабатываются в педагогике, социологии, психологии. Знакомство с научными источниками позволяет сделать вывод о существовании большого количества разнообразных показателей, предлагаемых в качестве таких критериев, которые большинством исследователей объединяются в две большие группы: объективные и субъективные (или внешние и внутренние) (Без-носиков, 1986, Жмыриков, 1989; Георгиева, 1985; Cohen, 1968) [5].
Эту точку зрения разделяют О.И. Зотова,
B.И. Каконин, Л.Л. Кирильцева, И.К. Кряжева, Н.А. Свиридов и др.
К объективным критериям большая часть отечественных авторов относит:
1) продуктивность деятельности;
2) реальное положение студента в коллективе;
3) стаж обучения;
4) авторитет личности.
Основными субъективными критериями как адаптации, так и адаптированности являются:
1) оценка отношения новичка к коллективу (вовлечённость в социальную активность, взаимоотношения с одногруппниками, ощущение принадлежности к группе, удовлетворённость социальной средой);
2) степень и характер удовлетворенности обучением (отношение студентов к академической работе, уровень мотивированности студентов выполнять работу, удовлетворённость учебной программой);
3) самооценка своей позиции в системе официальных и неофициальных отношений (эмоциональное состояние, чувство тревожности, реакция студентов на стресс).
Соответственно, адаптированность курсантов к обучению в военном вузе предполагает наличие следующих особенностей в поведении и деятельности курсантов:
1) удовлетворительное психологическое и физическое состояние курсантов в учебных и внеу-чебных ситуациях в военном вузе;
2) принятие курсантом социальных ожиданий и предъявляемых к нему требований коллективом, а также соответствие его поведения этим ожиданиям и требованиям;
3) способность оценивать свою позицию в системе официальных и неофициальных отношений и пользоваться имеющимися условиями для успешного осуществления своих учебных и личностных стремлений и целей.
Для исследования уровня адаптивности первокурсников военного вуза нами была разработана методика, набор шкал которой определялся как целью исследования, так и спецификой учебного заведения:
- шкала 1 «Оценка отношения новичка к коллективу»;
- шкала 2 «Степень и характер удовлетворенности обучением»;
- шкала 3 «Самооценка своей позиции в системе официальных и неофициальных отношений»;
- общая шкала «Уровень адаптированности».
Методика
Методика «Уровень адаптированности»
Цель: диагностика индивидуальной меры выраженности свойства адаптированности.
Инструкция испытуемому: «Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа:
1 - абсолютно неверно;
2 - неверно;
3 - не знаю;
4 - скорее верно;
5 - совершенно верно.
Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может».
Текст опросника
1. Большинству преподавателей есть дело до моих достижений в обучении.
2. В университете я ощущаю себя частью коллектива.
3. В учебе могу в полной мере проявить свою индивидуальность, способности.
4. В целом, меня устраивает то, какой я есть.
92
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
5. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией.
6. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.
7. Мне комфортно в группе, я легко следую ее нормам и правилам.
8. Мне легко обратиться за помощью к однокурсникам.
9. Мне легко общаться и находить общий язык со своими однокурсниками.
10. Мне не трудно задать вопрос, обратиться за помощью к преподавателю.
11. Многие учебные предметы являются не сложными для меня, я осваиваю их легко.
12. Могу влиять на мнение и взгляды однокурсников с учетом своих интересов.
13. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.
14. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.
15. Мои ожидания от вуза оправдались.
16. Моя учебная деятельность в вузе меня полностью устраивает.
17. На всех занятиях чувствую себя уверенно и комфортно.
18. На занятиях мне легко выступать, выражать свои мысли.
19. Не держусь в стороне, не проявляю сдержанность в отношениях с однокурсниками.
20. Однокурсники проявляют ко мне интерес и стремятся общаться со мной.
21. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.
22. У меня есть собственное мнение по изучаемым предметам и я всегда его высказываю.
23. Успешно и в срок справляюсь со всеми учебными заданиями по предметам.
24. Я активен в группе, часто беру инициативу на себя.
25. Я могу полностью реализовать свои способности в университете
26. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.
27. Я не испытываю страх, что меня отчислят из университета.
28. Я не часто нуждаюсь в помощи и дополнительных консультациях преподавателей по многим предметам.
29. Я пользуюсь авторитетом у одногруппников.
30. Я чувствую себя членом студенчексого коллектива.
Обработка результатов
1) оценка отношения новичка к коллективу: 2, 7, 8, 9, 12, 19, 20, 24, 29, 30;
2) степень и характер удовлетворенности обучением: 1, 3, 10, 11, 16, 17, 18, 22, 23, 28;
3) самооценка своей позиции в системе официальных и неофициальных отношений: 4, 5, 6, 13,
14, 15, 21, 25, 26, 27.
+ 18 обратных вопросов
31. В университете я не ощущаю себя частью студенческого коллектива.
32. В учебе я не могу в полной мере проявить свою индивидуальность и способности.
33. Думаю, что как личность я не могу быть притягательным для других.
34. Меня не устраивает то, какой я есть.
35. Мне сложно задать вопрос, обратиться за помощью к преподавателю.
36. Мне сложно обратиться за помощью к однокурсникам.
37. Мне тяжело в срок справиться со всеми учебными заданиями по предметам.
38. Многие учебные предметы в университете являются сложными для меня.
39. Мои ожидания от вуза не оправдались.
40. Моя учебная деятельность в вузе меня не устраивает.
41. Однокурсники не проявляют ко мне интерес, мне кажется, что они не стремятся общаться со мной.
42. Считаю, что большинству преподавателей нет дела до моих достижений в обучении.
43. У меня недостаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.
44. Я держусь в стороне и проявляю сдержанность в отношениях с однокурсниками.
45. Я испытываю страх, что меня отчислят из университета.
46. Я могу сказать, что я не контролирую свою судьбу.
47. Я не могу влиять на мнение и взгляды однокурсников.
48. Я не пользуюсь авторитетом у одногруппников.
Обработка результатов по обратным вопросам:
1) оценка отношения новичка к коллективу: 31, 36, 41, 44, 47, 48;
2) степень и характер удовлетворенности обучением: 32, 35, 37, 38, 40, 42;
3) самооценка своей позиции в системе официальных и неофициальных отношений: 33, 34, 39, 43, 45, 46.
Из этих 48-и утверждений 30 являются прямыми (номера вопросов: с 1 по 30). Остальные 18 - обратные утверждения (номера вопросов с 31 по 48), что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных -значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов.
Инверсия шкалы ответов:
1 2 3 4 5 6 7
7 6 5 4 3 2 1
Психометрическая проверка методики
Объективность использованной для данного исследования психодиагностической методики подтверждена результатами психометрической проверки, включающей следующие параметры:
1. Анализ вопросов:
- дискриминативность вопросов методики;
- индексы трудности вопросов методики.
2. Надежность методики:
- ретестовая надежность;
- точность измерения.
3. Валидность:
- конструктная валидность методики.
Коэффиценты дискриминативности заданий
теста были вычислены как ранговые коэффициенты корреляции Спирмена ответов на каждое задание теста со шкалой, в которую он входит, а также с суммарным показателем «Уровень адаптивности» по всему тесту.
В контрольную выборку вошли 130 человек, следовательно, для уровня значимости р=0,05 критическое значение коэффициента корреляции г Ш)=0Д72. Все коэффициенты дискриминативности заданий теста, превышающие по модулю данное критическое значение, будут являться статистически значимыми.
В тестах, диагностирующих личностные особенности, индекс трудности отражает процентное соотношение респондентов, ответивших в соответствии с ключом теста. Ответы в соответствии с «ключом» определяют выраженность у испытуемого диагностируемого параметра личности.
Диапазон приемлемых значений индекса трудности заданий составляет от 16% до 84%.
Для вычисления индекса трудности для многоступенчатых шкал используется следующая формула:
Итр =
ыь
а х Ь
где а - максимальный балл по шкале ответов, ЫЬ -сумма баллов всех испытуемых по данному заданию, п - общее количество испытуемых.
Коэффициент ретестовой надежности теста вычисляется как коэффициент корреляции между результатами первого и повторного тестирования, которое проводилось через 6 месяцев после первого Как видно из таблицы, все шкалы теста имеют высокий коэффициенты ретестовой надежности тестирования.
Для определения надежности теста как точности измерений использовался метод расщепления. Четные и нечетные задания теста были разделены на две отдельные таблицы и по ним были вычислены значения по всем шкалам. Затем между двумя частями теста были вычислены коэффициенты корреляции и преобразованы по формуле Спирме-на-Брауна.
Для того, чтобы иметь возможность применить формулу Спирмена-Брауна, предварительно была
произведена проверка дисперсий на однородность с использованием критерия F-Фишера.
Для проверки конструктной валидности разработанного теста использовался способ сопоставления исследуемого теста с другой методикой -тестом Роджерса-Даймонда, направленного на выявление особенностей адаптационного периода личности через интегральные показатели «адаптация», «самоприятие», «приятие других», «эмоциональная комфортность», «интернальность», «стремление к доминированию».
Разработанный тест и тест Роджерса-Даймонда проводились на контрольной выборке в 130 человек в одно и то же время.
Для выявления связи между шкалами разработанного теста и теста Роджерса-Даймонда были вычислены ранговые коэффициенты корреляции Спирмена .
Проверка показала, что максимальные значения коэффициентов корреляции итогового показателя «Уровень адаптивности» разработанного теста наблюдаются с такими шкалами теста Роджерса-Даймонда, как «Адаптивность» (^=0,61; р<0,001), «Принятие себя» (^=0,57; р<0,001), «Эмоциональный дискомфорт» (^= -0,50; р<0,001). Также можно отметить, что и все остальные показатели теста Роджерса-Даймонда имеют значимые корреляции с показателем «Уровень адаптивности», причем направление связи соответствует ожидаемому: показатели, характеризующие адаптивность («Приятие себя», «Приятие других», «Эмоциональный комфорт», «Внутренний контроль», «Доминирование»), имеют положительные корреляции с показателем «Уровень адаптации», а показатели, характеризующие дезадаптивность («Неприятие себя», «Неприятие других», «Эмоциональный дискомфорт», «Внешний контроль», «Ведомость») -отрицательные.
Этими связями с близкородственными показателями характеризуется конвергентная валидность теста.
Таким образом, адаптивность, принятие себя и отсутствие эмоционального дискомфорта - это те показатели, которые наиболее близки к интегральному показателю разработанного теста «Уровень адаптивности».
Минимальные значения коэффициентов корреляции итогового показателя «Уровень адаптивности» разработанной методики наблюдаются с такими шкалами теста Роджерса-Даймонда, как «Эскапизм» (^=0,01; р>0,1), «Ложь-» (^= -0,08; р>0,1), «Ложь+» (г = 0,28; р<0,01). Этим характеризуется дивергентная валидность теста.
Дополнительно были проанализированы связи между шкалами разработанного теста и интегральными показателями теста Роджерса-Даймонда.
Проверка подтверждает, что значимые положительные корреляции итогового показателя «Уровень
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ^ 2015, Том 21
94
Результаты адаптации методики Р. Стернберга «Шкала историй любви» (1996)
адаптивности» разработанного теста наблюдаются со всеми интегральными показателями теста Роджерса-Даймонда, и, в первую очередь, с показателем «Адаптация» (rS=0,54; p<0,001), «Эмоциональный комфорт» (rS=0,53; p<0,001) и «Интерналь-ность» (rS=0,52; p<0,001). Следовательно, наиболее близкородственным показателем к уровню адаптации, измеряемым разработанным тестом, является интегральный показатель адаптации, измеряемый тестом Роджерса-Даймонда. Это доказывает кон-структную валидность разработанного теста.
Разработанная нами методика была апробирована на выборке испытуемых курсантов. Параметры измерения отражают специфику адаптации первокурсников к условиям обучения в военном вузе.
Библиографический список
1. Карпов А.В., Орел В.Е., Тернопол В.Я. Психология профессиональной адаптации. - Ярославль: Институт «Открытое общество», РПО, 2003. - 161 с.
2. Пергаменщик Л.А. Психологические механизмы адаптации учащихся к новым условиям жизни и деятельности. - М., 2008.
3. Просецкий П.А. Активная творческая адаптация студентов нового приема к условиям высшей школы // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя. - М., 1982. - С. 3-17.
4. Реан А.А, Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. - 479 с.
5. Теоретические основы исследования социально-психологической адаптации личности/ группы в новой социо- и этнокультурной среде [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// psyjoumals.ru/sgu_socialpsy/issue/30303_full.shtml.
6. Шпак Л.Л.Социокультурная адаптация: сущность, направление, механизмы реализации: Дис. ... д-ра социол. наук. - Кемерово, 1992. -398 с.
УДК 159.923
Екимчик Ольга Александровна
кандидат психологических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова, Костромской государственный технологический университет
РЕЗУЛЬТАТЫ АДАПТАЦИИ МЕТОДИКИ Р. СТЕРНБЕРГА «ШКАЛА ИСТОРИЙ ЛЮБВИ» (1996)*
В исследовании описывается подход Р. Стернберга к изучению феномена любви, как истории, романтического сценария. Данный подход опирается на когнитивно-поведенческую теорию любви (Э. Бершид, Д. Майерс, Р. Стрен-берг), а также на нарративный подход. (Bruner, 1990; Murray и Holmes, 1994; Sternberg, 1996). Предложено изучение представлений о любви (романтических сценариев) и близких отношений у мужчин и женщин как целостных конструктов. Приводятся результаты адаптации методики Р. Стернберга «Шкала историй любви» (Love Stories Scale, 1996) для русскоязычных респондентов. Обосновывается необходимость дальнейшей работы над методикой с учетом социокультурного контекста и возможность ее модификации.
Ключевые слова: любовь, близкие отношения, представления о любви, диагностика.
Проблема любви в близких отношениях мужчины и женщины актуальна для современного общества и психологической науки. Любовь является одним из самых загадочных и мало исследованных феноменов по настоящее время. В контексте близких отношений, основанных на любви, развивается личность человека [7] либо травмируется [2; 3; 12; 14], происходит удовлетворение или неудовлетворение базовых потребностей в принятии и принадлежности, безопасности [1; 4; 6].
На наш взгляд, существует несколько причин, затрудняющих исследование феномена любви и близких отношений у мужчины и женщины в современной отечественной психологии.
Во-первых, в настоящее время мы можем констатировать множество подходов к определению и пониманию любви как психологического феномена: психоаналитический (З. Фрейд, П. Куттер,
О. фон Кернберг), экзистенциальный (Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мэй, А. Ленглэ), онтологический (С.Л. Рубинштейн), когнитивно-поведенческий (Э. Бершид, Д. Майерс, К. Хендрик и С. Хендрик, Р. Стернберг), теория привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт, Ф. Шейвер, С. Хейзен), факторный подход (Р. Стернберг, А. Арон) [1]. Необходимо отметить, что большая часть подходов представлена и хорошо разработана в рамках зарубежной психологии. Наличие множества подходов исследования к одному феномену предполагает не только свое понимание этого явления в рамках каждого подхода, но порой и резко противоречащего другим подходам. Кроме того, перечисленные методологические подходы к изучению любви, в своем большинстве акцентируют внимание на одном или нескольких аспектах феномена, упуская или специально игнорируя остальные. Соответственно мы сталкиваемся с затруднением, если хотим постиг-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Гранта Президента РФ для молодых российских ученых кандидатов наук МК-71.2015.6.
