CC BY
58
Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2015. № 1(17)
УДК 159.923.5
ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ 6-Х КЛАССОВ ШКОЛ САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ*
© Т. Н. Клюева © Ю. В. Генсецкая
Клюева Татьяна Николаевна кандидат
психологических наук директор ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов - центра повышения квалификации «Региональный социопсихологический центр» г. Самара
e-mail: [email protected]
Генсецкая Юлия Вячеславовна начальник лаборатории практической психологии в системе образования ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов -центра повышения квалификации «Региональный социопсихологический центр» г. Самара e-mail:
В статье привелены результаты исслелования формирования саморегуляции у учащихся 6-х классов, обучающихся в условиях ввеления Фелерального го-суларственного станларта основного общего образования (зкспериментальная группа) и тралиционного обучения (контрольная группа), лан сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп по отлельным шкалам особенностей личностной саморегуляции полростков, устойчиво проявляющихся в различных жизненных (учебных и внеучебных) ситуациях.
Ключевые слова: регулятивные действия, саморегуляция, осознанная саморегуляция, стиль саморегуляции, индивидуальные особенности саморегуляции.
В Российской Федерации приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 был принят Федеральный государственный стандарт основного общего образования (далее Стандарт) [1]. В качестве образовательных результатов Стандарта выступают: личностные, ме-тапредметные и предметные результаты. Метапред-метные результаты, или по-другому — универсальные учебные действия включают в себя: познавательные, регулятивные и коммуникативные.
Регулятивные действия лежат в основе развития произвольности поведения и являются ключевой компетентностью личности.
Развитие данной компетенции в подростковом возрасте может быть представлено в трех аспектах:
* Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ №15-06-10399.
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2015. No 1 (17)
• формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе, что является основанием построения личностного смысла и мотивации учения;
• развитие регуляции учебной деятельности;
• саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний.
В подростковом возрасте в связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции. На этом возрастном этапе формируется произвольная саморегуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия. Развитие саморегуляции обеспечивает формирование такого «ядерного» качества личности, как самоэффективность. Как подчеркивают О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, А. Бандура — саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целеполагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества.
Саморегуляция создает психологическое единство деятельности во время ее осуществления, соотносит индивидуальные возможности и состояние субъекта с событиями деятельности, сводит воедино разные психические модальности и уровни. Саморегуляция не только обеспечивает своевременность, пропорциональность усилий, соответствие активности субъекта требованиям деятельности, но и согласует ее с действиями других людей, задавая необходимый уровень этой активности [4, с. 14].
О. А. Конопкин дает следующее понятие осознанной саморегуляции: «Осознанная саморегуляция понимается нами как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей» [2, с. 5]. По отношению к учебной деятельности — это способность максимально самостоятельно управлять своей учебной деятельностью в целях достижения наилучших результатов.
В научных работах недостаточно полно освещены вопросы развития саморегуляции школьников. Изучение закономерностей развития саморегуляции подростков явилось целью данного исследования.
Для исследования динамики саморегуляции необходимо знать начальный уровень сформированности саморегуляции и его особенности в зависимости от условий образовательной среды подростков, поэтому задачей настоящего исследования являлось сравнение уровня саморегуляции и его компонентов в зависимости от типа населенного пункта, в котором проживает и учится подросток, и образовательной программы, реализуемой в школе.
Методика исследования
Для диагностики индивидуальных особенностей личностной саморегуляции подростков при сопровождении внедрения ФГОС общего образования в образовательных учреждениях Самарской области применялась методика В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» [3]. Методика позво-
ляет диагностировать индивидуальный профиль саморегуляции, включающий такие показатели, как планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств — гибкости и самостоятельности.
Выборка исследования составила 3036 шестиклассников Самарской области, из них — 797 учащихся г.о. Самара, 810 учащихся г.о. Тольятти, 495 учащихся малых городов (МГ), 531 учащихся районных центров (РЦ), 228 учащихся посёлков городского типа (ПГТ) и 175 учащихся сельских школ (СШ).
Выборку разделили на контрольную и экспериментальную группу. В контрольную группу вошли 31 школа (1432 учащихся) и в экспериментальную 30 школ (1604 учащихся). Здесь и далее в таблицах «экспериментальная группа» — это классы, где экспериментально введены Федеральные государственные стандарты основного общего образования (далее ФГОС ООО), начиная с 5-го класса (ЭГ); «контрольная группа» — это классы, в которых обучение осуществляется по традиционной системе (КГ). Необходимо отметить, что учащиеся экспериментальных классов обучались по программе ФГОС ООО один учебный год.
Результаты диагностики были подвергнуты частотному анализу и сравнивались с помощью многофункционального критерия Фишера.
Результаты исследования
Рассмотрим результаты сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп по отдельным операциям стиля саморегуляции. В таблице 1 приведены данные по шкале «Планирование».
Таблица 1
Относительное количество учащихся по уровням выраженности шкалы «Планирование» (%)
Уровень г.о. Самара г.о. Тольятти МГ ПГТ РЦ СШ Среднее
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
1.Высокий 48 38 45 54 43 46 25 35 35 54 49 45 41 45
2.Средний 45 53 42 37 43 45 70 60 54 41 48 47 50 47
3. Низкий 7 9 13 9 14 9 5 5 11 5 3 7 9 7
Рассматривая такой показатель деятельности как планирование, который характеризует особенности целеполагания и удержание целей, можно сказать, что между экспериментальной и контрольной группами есть некоторые различия. В ЭГ подростков с высоким уровнем планирования насчитывается 41 %, в КГ — 45 %. Высокие показатели по данной шкале свидетельствуют о том, что у подростков сформирована потребность в осознанном планировании деятельности, планы реалистичны и детализированы, действенны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. Данные различия значимы (р < 0,05, критерий Фишера 2,22).
Можно отметить, что подростков с высоким уровнем планирования больше всего обнаружено в контрольной группе школ г.о. Тольятти, а также в школах районных центров, там их более половины (54 % учащихся).
Рассмотрим сравнение данных по шкале «Моделирование», приведенные в таблице 2.
Таблица 2
Относительное количество учащихся по уровням выраженности шкалы «Моделирование» (%)
Уровень г.о. Самара г.о. Тольятти МГ ПГТ РЦ СШ Среднее
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
1.Высокий 25 19 19 20 25 18 8 11 13 18 36 25 21 19
2.Средний 51 59 63 56 48 59 63 61 60 62 44 47 55 57
3. Низкий 24 22 17 24 26 23 30 28 27 21 20 29 24 25
Из таблицы 2 видно, что моделирование, как регулятивный компонент деятельности, одинаково развито как у подростков экспериментальной, так и контрольной групп (нет значимых различий по критерию Фишера). Основное количество всех учащихся обладает средним уровнем моделирования (55 % — в экспериментальной группе, 57 % — в контрольной). Шестиклассники еще не всегда умеют детализировать события, выделять значимые условия для достижения своих целей, составлять программу действий в зависимости от цели.
Рассмотрим сравнение данных по шкале «Программирование», приведенные в таблице 3.
Таблица 3
Относительное количество учащихся по уровням выраженности шкалы «Программирование» (%)
Уровень г.о. Самара г.о. Тольятти МГ ПГТ РЦ СШ Среднее
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
1.Высокий 19 14 20 13 15 19 8 12 8 27 28 15 16 17
2.Средний 60 70 65 69 67 68 66 74 68 60 52 69 63 68
3. Низкий 21 15 15 18 18 13 26 15 24 13 19 16 21 15
Рассматривая показатели умения программировать свои действия, можно предположить, что у учащихся экспериментальной группы несколько хуже развит данный компонент деятельности, чем у подростков контрольной группы. В контрольной группе на 6% меньше шестиклассников с низким уровнем программирования, что подтверждается статистической значимостью на уровне р<0,01 (критерий Фишера 4,31). Значимых различий между подростками с высоким и средним уровнем программирования в экспериментальной и контрольной группой не выявлено.
Высокие показатели по этой шкале чаще всего встречались у учащихся контрольной группы школ районных центров, а также в экспериментальной группе сельских школ (27% и 28% учащихся соответственно). Эти подростки умеют продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, самостоятельно и гибко изменяют планы в новых обстоятельствах.
Сравнение данных по шкале «Оценивание результатов» приведены в таблице 4.
Таблица 4
Относительное количество учащихся по уровням выраженности шкалы «Оценивание результатов» (%)
Уровень г. о. Самара г.о. Тольятти МГ ПГТ РЦ СШ Среднее
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
1.Высокий 25 26 24 23 19 20 25 21 15 22 32 26 23 23
2.Средний 56 59 60 54 56 60 53 58 62 60 51 50 56 57
3. Низкий 19 15 16 23 24 20 23 21 23 18 17 24 21 20
Исходя из данных таблицы 4, можно сказать, что различий в сформиро-ванности такого компонента деятельности как «оценивание результатов» у экспериментальной и контрольной группы нет. В обеих группах 56 % — 57 % учащихся имеют средний уровень развития данного умения. Также отметим, что в среднем около 21 % всех шестиклассников не замечают вовремя своих ошибок, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы или возникновении внешних трудностей, что и подтвердил математический анализ данных.
Перейдем к рассмотрению особенностей шкалы «Гибкость», данные которой приведены в таблице 5.
Таблица 5
Относительное количество учащихся по уровням выраженности шкалы «Гибкость» (%)
Уровень г.о. Самара г.о. Тольятти МГ ПГТ РЦ СШ Среднее
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
1.Высокий 20 11 23 16 21 19 9 13 14 29 8 15 16 17
2.Средний 63 75 62 67 54 69 69 69 62 60 73 71 64 69
3. Низкий 18 14 14 16 24 12 23 19 24 11 19 14 20 14
Как видно из таблице 5 преобладающее большинство учащихся в обеих группах имеют средний уровень гибкости, т. е. способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий, (64 % учащихся экспериментальной группы, 69 % — учащихся контрольной группы), при этом в контрольной группе учащихся со средним уровнем сфор-мированности данного компонента подростков больше, чем в экспериментальной (различия значимы при р < 0,01, критерий Фишера 2,92). Также в контрольной группе на 6% меньше учащихся с низким уровнем данного компонента деятельности (различия значимы при р < 0,01 критерий Фишера 4,41). Эти учащиеся не способны адекватно реагировать на ситуации, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, оценивать рассогласование полученных результатов с целью деятельности и вносить коррективы.
Одной из важнейших характеристик саморегуляции является шкала «Самостоятельность», результаты которой приведены в таблице 6.
Таблица 6
Относительное количество учащихся по уровням выраженности шкалы «Самостоятельность» (%)
Уровень г. о. Самара г.о. Тольятти МГ ПГТ РЦ СШ Среднее
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
1.Высокий 23 21 22 27 28 24 21 20 19 39 24 15 23 24
2.Средний 45 52 47 54 53 52 50 58 51 42 37 52 47 52
3. Низкий 32 27 30 20 20 25 29 22 30 19 39 33 30 24
Как показывают результаты таблицы 6, самостоятельность, характеризующая регуляторную автономность, лучше развита у учащихся школ контрольной группы. Здесь на 6 % меньше учащихся с низким уровнем данного компонента деятельности (различия значимы при р < 0,01 критерий Фишера 3,72) и на 5% больше учащихся со средним уровнем (различия значимы при р < 0,01 критерий Фишера 2,75) по сравнению с экспериментальной группой. Можно отметить, что учащихся с высоким уровнем самостоятельности в обеих группах примерно одинаковое количество (23 % — в экспериментальной группе и 24 % — в контрольной группе).
Рассмотренные выше показатели саморегуляции объединяются в шкале «Общий уровень саморегуляции», результаты которой приведены в таблице 7.
Таблица 7
Относительное количество учащихся по уровням выраженности шкалы «Общий уровень саморегуляции» (%)
Уровень г.о. Самара г.о. Тольятти МГ ПГТ РЦ СШ Среднее
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
1.Высокий 24 21 26 24 17 22 5 12 15 37 24 17 19 22
2.Средний 63 70 63 63 67 67 71 73 59 55 64 72 65 67
3. Низкий 13 9 11 13 16 11 24 15 26 7 12 11 17 11
Анализируя данные таблицы 7, можно увидеть, что общий уровень саморегуляции выше в контрольной группе, чем в экспериментальной. В экспериментальной группе на 6% больше учащихся с низким уровнем саморегуляции (различия значимы при р < 0,01 критерий Фишера 4,78) и на 3% меньше с высоким уровнем (различия значимы при р < 0,05 критерий Фишера 2,04).
Рассмотрим результаты в целом по общей выборке, представленные в таблице 8.
Таблица 8
Распределение учащихся 6-х классов по уровням саморегуляции (%)
Регуляторные шкалы Уровни, %
Высокий Средний Низкий
1.Планирование 44 47 9
2.Моделирование 19 59 22
3.Программирование 16 66 18
4.Оценивание результатов 24 58 18
5.Гибкость 18 66 16
6.Самостоятельность 24 49 27
7.Общий уровень саморегуляции 24 64 12
Результаты исследования (табл. 8) показали, что в целом у подростков средний уровень саморегуляции. У 24 % учащихся 6-х классов высокий уровень саморегуляции, они самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У испытуемых с низкими показателями по данной шкале (таких в нашем исследовании 12 %) потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции.
У подростков наиболее сформированным компонентом структуры саморегуляции является планирование (оно сформировано на высоком уровне у 44 % школьников). Высокие показатели по этой шкале указывают на сформи-рованность потребности в осознанном планировании деятельности. При этом среди учащихся 6-х классов наименее сформировано такое личностное качество, как самостоятельность (наибольшая группа с низким уровнем сформиро-ванности данного компонента — 27 %). Испытуемые с низкими показателями по шкале самостоятельности зависимы от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, такие люди часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои. Также более 22 % шестиклассников имеют низкий уровень моделирования. Слабая сформиро-ванность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам.
Выводы
На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:
1. У подростков сформирована потребность в осознанном планировании деятельности при низком уровне сформированности самостоятельности и неспособности к моделированию. Планы разрабатываются несамостоятельно, зависят от мнения окружающих.
2. Индивидуальная неразвитость у школьников представлений о внешних и внутренних значимых условиях, делает их планы недостаточно детализированными и неадекватными.
3. Учащиеся неспособны выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в несоответствии получаемых результатов принятым целям.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. — Москва : Просвещение, 2011.
2. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. — 1995. — № 1. — С. 5 - 12.
3. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегулирования произвольной активности человека // Психологический журнал. — 2002. — Том 23. — № 6. — С. 5—18.
4. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. — 2-е изд. -Москва : Наука, 2012. — 519 с.
REFERENCES
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshhego obrazovanija [Federal state educational standard of basic General education]. Moscow: «Prosveshhenie», 2011 (in Russian).
2. Konopkin O. A. Voprosypsihologii [Questions of psychology]. 1995. No. 1. Pp. 5—12. (in Russian).
3. Morosanova V. I. Psihologicheskij zhurnal [Psychological journal]. 2002. Vol. 23. No. 6. Pp. 5—18 (in Russian).
4. Morosanova V. I. Samoreguljacija i individual'nost' cheloveka [Self-regulation and personality of the person]. Moscow: Nauka, 2012. 519 p. (in Russian).
SPECIAL SELF-REGULATION ASPECTS OF 6-GRADE STUDENTS IN THE SAMARA REGION
T. Klyueva, Y. Gensetskaya
The article presents the results of a study on the self-regulation development of the six-formers educated in accordance with the Federal Standard in Compulsory Education (experimental group) versus traditional education (control group); the comparative analysis is given for certain action style self-regulating operations in the control and experimental groups.
Key words: regulative actions, self-regulation, conscious self-regulation, self-regulation style, self-regulation individual characteristics
