CC BY
130
видов отношений (или уровень регуляции) может или должен доминировать, тогда остальные находятся в нем в снятом, свернутом виде.
Процесс регуляции поведения человека идет от внутренних отношений между актуальным и потенциальным в человеке. Это касается не только отношений внутри одного уровня, но переходов и связей между уровнями регуляции. Например, между мотивами и смыслами, общими смыслами и ценностями, системой мотивов и ценностями. Данное замечание указывает на то, что в ценностных ориентациях как психологическом механизме существуют трансформации, переходы и связи как по горизонтали (внутри одного уровня), так и по вертикали (между уровнями).
Формирование же ценностных ориентаций идет со стороны актуализации внешнего отношения взаимодействия человека с миром. В процессе формирования и развития человека мир, культура и конкретные ситуации актуализируют разные виды значимых отношении в очень многообразных комбинациях. Но, конечно, есть и общие моменты: так культура (миф, ритуал обряды и т.п.) прежде всего, актуализируют ценностные отношения [1].
Ценностные ориентации формируются на основе высших социальных потребностей, и их реализация происходит в общесоциальных, социально - классовых условиях деятельности. Они являются составными элементами сознания, частью его структуры. В связи с этим они подчиняются принципу единства сознания и деятельности, сформированному С.А. Рубинштейном [4].
Список литературы:
1. Алексеев В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования / В.Г. Алексеев. - М.: Мысль, 1987.
2. Здравомыслов А.Г. Потребность. Интересы. Ценности. / А.Г. Здра-вомыслов. - М.: Мысль, 1989.
3. К проблеме формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / Под. ред. В.С. Мухиной. - М.: Мысль, 1989.
4. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн -М.: Просвещение, 1976.
ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
© Шабаловская М.В.*
Сибирский государственный медицинский университет Росздрава, г. Томск
Статья посвящена проблеме саморегуляции произвольной активности студентов. Представлены результаты исследования особенностей саморегуляции произвольной активности студентов 1-3 курсов обучения в вузе.
* Ассистент кафедры Общей и дифференциальной психологии
В рамках приоритетного национального проекта «Образование», направленного на ускоренную модернизацию высшей школы, внедрение качественно усовершенствованных образовательных программ, интеграцию образования и науки, а также формирование новых финансовых и управленческих механизмов в российских вузах, одним из критериев поддержки инновационных образовательных программ учреждений высшего профессионального образования явилось формирование у выпускников профессиональных компетенций, обеспечивающих их конкурентоспособность на рынке труда [1].
В связи с этим к базовым компетентностям современного человека относятся:
- информационная (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);
- коммуникативная (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);
- самоорганизация (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
- самообразование (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность) [2].
Таким образом, современное общество нуждается в самостоятельных, активных, инициативных, высокообразованных людях, способных самостоятельно принимать решения и отвечать за свои действия, позаботиться о собственном благополучии и благополучии близких людей, ориентированных на достижение успеха как в профессиональной деятельности, так и в личностном развитии. В связи с этим перед обществом встают задачи максимального раскрытия в человеке его активных деятельностных начал, индивидуально своеобразного творческого потенциала, т.е. раскрытия и развития именно субъектных личностных качеств человека, способности к продуктивной произвольной активности.
Произвольная активность, являясь характеристикой личности, выражается в процессе жизнедеятельности на основе накопленного опыта, лично-стно значимых целей, ценностей, сформированном образе мира и обеспечивает достижение намеченных целей, детерминирована внутренне и реализуется как во внутреннем плане (рефлексия) так и вовне, в различных видах деятельности, общении, познании и является основой для успешного выполнения учебной деятельности, самопознания, саморазвития и пр.
Психическим механизмом реализации внутренне детерминированной активности субъекта является ее осознанная целенаправленная регуляция [3, с. 5]. Поэтому процесс развития произвольной активности невозможно понять без рассмотрения механизма саморегуляции.
Саморегуляция выступает формой, уровнем проявления произвольной активности. Существенный толчок в развитии психологических представлений об активности человека в деятельности дали разработки идей физиологов, связанных с анализом функциональных систем управления двигательной и прочими видами активности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, И.С. Бериташвили). В психологии они увенчались разработкой концепции осознанной саморегуляции деятельности, в основу которой были положены представления об осознанности самого процесса регуляции субъектом, о системности вовлеченных в подготовку и исполнение деятельности ре-гуляторных психических функций и о принципиальной схеме организации функций саморегуляции деятельности [4, с. 5].
Отсутствие саморегуляции характеризуется пассивностью, бездеятельностью, безучастностью, зависимостью от окружающих и обстоятельств или непродуктивной активностью, проявляемой в порыве, импульсивности, негибкости поведения, отклоняющемся поведении.
Басов Я.М. (1975), определяя человека как субъекта, любой психический процесс, любую форму деятельности предлагал рассматривать с точки зрения механизмов их регуляции. Рубинштейн С.Л. (1976) дифференцирует регуляцию на побудительную и исполнительную и особое внимание уделяет регуляции самих психических процессов посредством их превращения в произвольные, управляемые. Конопкин О.А. (1980) разрабатывал психологические механизмы регуляции деятельности. Кон И.С. (1989) анализировал такие качества личности, влияющие на результаты саморегуляции, как самосознание, самоуважение, самооценка. Леонтьев В.Г. (2002) подробно проанализировал регулятивную функцию мотива. Ми-славский Ю.А. (1988, 1991) в своих работах в систему саморегуляции включает такие структурные компоненты личности, как ценности, образ «Я», идеал, уровень притязаний, самооценку и самоконтроль.
Конопкиным О.А. была развита концепция осознанного саморегулирования произвольной активности человека, в которой обобщены данные исследований саморегуляции осознаваемой активности субъекта в достижении поставленных целей в разных видах деятельности. Ядром этой концепции является представление о целостной системе осознанной саморегуляции произвольной активности, позволяющей реализоваться субъектной целостности; понимание того, что при содержательном анализе субъектных характеристик внимание уделяется той или иной осознаваемой целенаправленной активности, которая имеет определенный личностный смысл и относительно которой человек выступает как ее инициатор и творец [3, с. 5-12]. Осознанная саморегуляция понимается О.А. Конопки-ным (1995), как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых им целей.
Механизм проявления процесса саморегуляции Л.Ф. Алексеевой (2000) представляется следующим образом. Человек на основе сформулированной и принятой им цели определяет направления проявления произвольной активности с учетом вероятностных условий взаимодействия с окружением и своих потенциальных энергетических возможностей. При этом мыслительная активность развертывается с опорой на память и накопленный жизненный опыт. Так появляется субъективная модель значимых условий деятельности [5, с. 276]. Затем в результате активной мыслительной деятельности формируется программа исполнительских действий, реализация которых может потребовать проявлений активности на самых разных уровнях: психическом, субъектном, личностном, социальном. После реализации программы и получения результата действий наступает очередь интеллектуальной рефлексивной активности, связанной с оцениванием результатов действий путем сравнения с критериями успешности. Итак, в процессе саморегуляции произвольной деятельности человека активность субъекта предшествует всем этапам процесса регуляции.
Активно разрабатывается проблема индивидуального стиля саморегуляции личности. Это концепция стиля саморегуляции личности, представленная В.И. Моросановой. Данная концепция разработана для изучения типичных для человека индивидуальных способов регулирования, устойчиво проявляющихся в различных деятельностных ситуациях и видах психической активности и системно характеризующих стиль саморегуляции. В индивидуальных особенностях саморегуляции находит отражение то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою активность для получения субъективно приемлемых результатов [6, с. 7].
В концепции В.И. Моросановой (2002) саморегуляция личности представлена основными регуляторными процессами (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов) и регуляторно-личност-ными свойствами (гибкость и самостоятельность).
Опираясь на работы В.И.Моросановой, мы исследуем саморегуляцию произвольной активности студентов-психологов 1-3 курсов ГОУ ВПО СибГМУ Росздрава, применяя опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (версия ССП-98). Всего выборка составила 152 человека в возрасте от 17 до 20 лет. Данный возрастной период считается наиболее активным, гибким, в то же время отличается устойчивой личностной позицией, сложившимся характером и сформировавшимися личностными особенностями. В этот период происходит осознавание убеждений, установок, ценностных ориентаций личности, которые направляют активность и определяют основную позицию человека в жизни. Кроме того, данный возраст характеризуется готовностью к самоактуализации личности, к совершенствованию значимых для себя качеств.
Результаты исследования уровня саморегуляции студентов показали, что для 39 % студентов характерна осознанность и взаимосвязанность в общей структуре индивидуальной регуляции регуляторных звеньев (В.И. Мо-росанова, 2002). Высокий общий уровень осознанной саморегуляции говорит о том, что они легче овладевают новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, стабильнее их успехи в привычных видах деятельности. Низкий уровень саморегуляции поведения выявлен у 4 % студентов, у которых потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения несформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. Средний уровень саморегуляции выявлен у 57 % испытуемых. Результаты отдельных компонентов саморегуляции студентов показали, что более развитым компонентом саморегуляции является способность к проявлению гибкости, которая относится к основному регуляторно-личностному свойству (способности произвольно изменять интенсивность и направление произвольной активности) и обеспечивает пластичность всех регуляторных процессов. Это говорит о том, что студенты чувствуют себя вполне уверенно в динамичной, быстро меняющейся обстановке, достаточно быстро адаптируются к переменам в жизни, смене обстановки и образу жизни. Далее по уровню сформированности находится способность оценивать результаты действий, которая свидетельствует о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки успешности достижения результатов, что позволяет принятию решения либо продолжать активность с прежней интенсивностью и в прежнем направлении, либо внести коррекцию в произвольную активность (В .И. Мо-росанова, 2002). Способность к программированию и моделированию -также занимает лидирующую позицию в саморегуляции произвольной активности у студентов, которая одновременно характеризует уровень умственного развития. Менее развитыми у студентов оказались самостоятельность и способность к планированию, на что следует обратить внимание в процессе обучения. Все компоненты саморегуляции взаимосвязаны, поэтому они могут являться факторами, детерминирующими произвольную активность.
Таким образом, изучение саморегуляции как основного механизма произвольной активности и ее составляющих является актуальным в процессе обучения студентов в вузах. От способности самостоятельно ставить цели, планировать, моделировать, оценивать результаты своих действий, гибко вести себя в различных ситуациях будет зависеть успешность их адаптации к учебной деятельности и сам процесс обучения.
Список литературы:
1. Об утверждении Порядка и критериев конкурсного отбора образовательных учреждений высшего профессионального образования, вне-
дряющих инновационные образовательные программы [Электронный ресурс]: приказ Минобрнауки России № 44 от 2 марта 2006 г. - Режим доступа: www.mon.gov.ru/pro/pnpo/vuz/2246 (дата обращения: 12.02.2010).
2. Актуальные задачи современной модели образования [Электронный ресурс]: методические рекомендации по проведению августовских педагогических совещаний работников образования. - Режим доступа: www.mon. gov.ru/files/materials/4674/avgust08.doc (дата обращения: 12.02.2010).
3. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека: структурно-функциональный аспект / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5.
4. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С. 5-19.
5. Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека: монография / Л.Ф. Алексеева. - Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. - 320 с.
6. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В.И. Моросанова // Психологический журнал. -2002. - Т. 23. - № 26. - С. 5-17.
