CC BY
16
УДК 378.147
DOI: 10.18413/2313-8971-2022-8-4-0-8
Чагина A.B.
Особенности самопрезентации российских учителей с разным уровнем эмпатии_
Костромской государственный университет, ул. 1 Мая, д. 14, г. Кострома, 156000, Россия alinachagina90@gmail .com
Статья поступила 12 сентября 2022; принята 12 декабря 2022; опубликована 30 декабря 2022
Аннотация. Введение. В профессиональной деятельности современному педагогу необходимо овладевать новыми формами и методиками эффективной коммуникации. Проблема самоэффективности учителей и успешных тактик самопрезентации является весьма актуальной. В этой связи становится важным изучение взаимосвязи эмпатии со стратегиями самопрезентации и учительскими стилями у школьных учителей. Целью статьи являлось определение связи эмпатии с тактиками самопрезентации учителей. Основные методики исследования - «Шкала эмпатии учителей» (Wang, et al, 2022) и опросник «Шкала тактик самопрезентации» (Lee, et al, 1999). Дополнительно использовался опросник «Шкала учительские роли» (Stojiljkovic, et al, 2012). В опросе приняло участие 116 учителей из регионов России, 94,5% из них - женщины. Для обработки данных использовалась программа SPSS 19.0. Результаты исследования: наиболее распространенными тактиками самопрезентации у российских учителей являются «извинение», «пример для подражания» и «отречение». К числу наименее популярных относятся «запугивание», «негативная оценка других», «преувеличение своих достижений». Тактики самопрезентации оказались ассоциированы с уровнем эмпатии: наиболее тесная взаимосвязь выявлена с тактиками «аттрактивное поведение» и «просьба/мольба». Тактики самопрезентации также оказались взаимосвязаны с учительскими ролями: педагогическая роль взаимосвязана с тактиками «препятствование самому себе» и «сообщение своих достижений», а также «пример для подражания». Мотивацион-ная роль взаимосвязана с тактикой «препятствование самому себе», когнтивно-ди-агностическая роль взаимосвязана с тактикой «пример для подражания». Роль в аффективном взаимодействии взаимосвязана с тактиками самопрезентации: «оправдание с отрицанием ответственности», «оправдание с принятием ответственности», а также с «желанием / старанием понравится». Выводы: наиболее предпочитаемые стратегии самопрезентации у российских учителей - это уклонение как уход от ответственности и избегание решительных действий и аттрактивное поведение как поведение, вызывающее благоприятное впечатление о субъекте самопрезентации. Это необходимо принимать во внимание при выстраивании работы с учителями в системе школьного образования.
Ключевые слова: эмпатия; тактики самопрезентации у учителей; средняя школа; учительские роли; российские учителя
Информация для цитирования: Чагина А.В. Особенности самопрезентации российских учителей с разным уровнем эмпатии // Научный результат. Педагогика и
психология образования. 2022. Т.8. №4. С. 102-114. DOI: 10.18413/2313-8971-20228-4-0-8.
A.V. Chagina
Features of self-presentation of Russian teachers with different levels of empathy_
Kostroma State University, 14 1st Maya Str., 156000, Kostroma, Russia alinachagina90@gmail .com
Received on September 12, 2022; accepted on December 12, 2022; published on December 30, 2022
Abstract. Introduction. The modern educator needs to master new forms and methods of effective communication in his or her professional life. The problem of teachers' self-efficacy and successful self-presentation tactics is very relevant. In this regard, it becomes productive to study the relationship of empathy with self-presentation strategies and teaching styles among school teachers. The purpose of the article was to determine the relationship of empathy with the tactics of self-presentation of teachers. The main research methods are the "Teacher Empathy Scale" (Wang, et al, 2022), the questionnaire "Teacher Roles Scale" (Stojiljkovic, et al, 2012) and the questionnaire "Scale of self-presentation tactics" (Lee, et al, 1999). 116 teachers from the regions of Russia took part in the survey, 94.5% of them were women. SPSS 19.0 programs were used for data processing. Research results: the most common tactics of self-presentation among Russian teachers are apology, role model and renunciation. Among the least popular are bullying, negative evaluation of others, exaggeration of their achievements. The tactics of self-presentation were associated with the level of empathy: the closest relationship was revealed with the tactics of "attractive behavior" and "request/ plea". The tactics of self-presentation turned out to be interrelated with the teaching roles: the pedagogical role is interconnected with the tactics of "hindering oneself' and "communicating one's achievements", as well as "an example to follow". The motivational role is interconnected with the tactics of "hindering oneself", the cognitive-diagnostic role is interconnected with the tactics of "role model". The role in affective interaction is interrelated with the tactics of self-presentation: "justification with denial of responsibility", "justification with acceptance of responsibility", as well as with "desire/effort to please". Conclusions: the most preferred strategies of self-presentation among Russian teachers are avoidance as evasion of responsibility and avoidance of decisive actions and attractive behavior as behavior that causes a favorable impression of the subject of self-presentation. This should be taken into account when building work with teachers in the school system. Keywords: empathy; tactics of self-presentation in teachers; secondary school; teacher roles; Russian teachers
Information for citation: A.V. Chagina (2022), "Features of self-presentation of Russian teachers with different levels of empathy", Research Result. Pedagogy and Psychology of Education, 8 (4), 102-114, DOI: 10.18413/2313-8971-2022-8-4-0-8.
Введение (Introduction). Эмпатия, яв- ного сознания (Дейнека, 2013) и просоциаль-
ляясь предиктором социально-ответствен- ного поведения (Максименко, Пичугина,
2012), способствует не только сопереживанию, но и готовности помочь (Ильин, 2000). В работе современного учителя (Духанина, et al, 2014) эмпатия играет важную роль, обеспечивая развитие мотивации учащегося (Духанина, 2009) и его достижений, формируя особое отношение коллег и родительского сообщества (Духанина, 2016).
Учителя в ходе образовательного процесса должны понимать своих учеников, их образ мыслей и эмоциональные состояния. Поэтому эмпатия является весьма значимой личностной характеристикой учителя.
Эмпатические проявления в коммуникационной деятельности педагогов реализуются посредством презентационных тактик, создающих имидж учителю и влияющих на впечатление о школе. В этой связи развитие навыков самопрезентации и эмоционального интеллекта у учителей становится важной психолого-педагогической задачей, а изучение взаимосвязи между этими феноменами -одной из значимых исследовательских проблем.
Теоретическая основа (Theoretical
basis). Пионерная концепция эмпатии была сформулирована Т. Липпсом (1885). Под эм-патией он понимал восприятие человеком объекта с проекцией на свое эмоциональное состояние с испытанием переживаний (негативных или позитивных). Р. Хоган (Hogan, 1969) позже описал эмпатию как образное восприятие состояния ума другого человека без фактического переживания чувств другого. Дж. Гилфорд использовал понятие эм-патии для указания способности личности предсказывать, оценивать психологические склонности человека, его мысли и чувства как свои собственные (Guilford, 1959). А. Ме-грабян и Н. Эпштейн (Mehrabian, Epstein, 1972) определяли эмпатию как повышенную отзывчивость на эмоциональный опыт другого человека. Эмпатия определялась также как забота о других людях и желания им помочь (Hoffman, 1978), а также знание того, что другой человек думает или чувствует (Davis, 1983).
Различают два основных компонента эмпатии: когнитивный (понимание мыслей и
чувств других людей и способность принимать их точку зрения) и аффективный компонент (соответствующий эмоциональный опыт наблюдателя и реакция на эмоциональное состояние другого человека) (Johnson, et al, 1983).
Как полагают П. Моукорпс и Р. Бас-соул, эмпатия - воображаемая транспозиция в когнитивной проекции другого, способствующая открытию новых аспектов и значений (Maucorps, Bassoul, 1961). По мнению Р. Гергинеску, эмпатия представляет собой не просто абстрактное дедуктивное знание или импрессионистскую интуицию, но икогнитивное намерение, обладающее волей участия, усилием воображения, попыткой предвосхищения, указывающей напонима-ние эго другого (Gherghinescu, 2001).
Д. Гоулман (Goulman, 1995) выделил три вида эмпатии: когнитивную эмпатию как способность понять, что чувствуют люди и почему они думают соответствующим образом; эмоциональную (или аффективную) - как способность проектировать на себя чужие чувства; сострадательную (эмпатическая забота) - как умение разделять чувства других.
Д. Купер (Cooper,2002) типологизиро-вал следующие виды эмпатии: устойчивую (образующуюся в длительном периоде), относительную (формирующуюся во временных группах), и лжеэмпатию (поверхностное выражение своих эмоций и чувств и распознавание эмоций другого).
От дефиниции и выделенных разными авторами классификаций эмпатии перейдем к рассмотрению результатов их эмпирических исследований и выявленным взаимосвязям. Так, А. Вакабаяши с коллегами (Wakabayashi, et al, 2006), основываясь на дихотомической модели «эмпатия-системати-зация» (E-S), опросили 1761 студента и обнаружили половые различия: девушки набрали значительно больше баллов, чем юноши по шкале EQ (коэффициент эмпатии), в то время как юноши набрали больше баллов по шкале SQ (коэффициент систематизации). Кроме того, были обнаружены и значимые различия в предметной отрасли учащихся: по
шкале EQ студенты, изучающие гуманитарные науки, набрали больше баллов, чем студенты, изучающие естественные науки, тогда как по шкале SQ результаты были противоположными.
В исследовании М.П. Лезареску (Lâzârescu, 2013), с помощью личностного опросника Мехрабяна-Эпштейна (Personality Questionnaire Mehrabian-Epstein (Q.M.E) и опросника Беркли (The Berkeley test, elaborated by K. Harrayand E. Donahue) на выборке из 156 учителей (108 женщин и 48 мужчин, средний возраст 44,2 года) показано, что количество учителей-предметников дошкольного и начального уровня с очень хорошими эмпатическими способностями превосходит учителей-предметников средней и старшей школы (45,3% учителей начальной школы и 52,5% учителей начальной школы имеют очень хорошие и хорошие эмпатические способности). Анализ различий в эмпатической способности между учителями-мужчинами и учителями-женщинами показал, что испытуемые-женщины обладают более высокой эм-патической способностью, чем испытуемые-мужчины. Тест Беркли продемонстрировал, что большинство опрошенных имеют самооценку, которая находится на среднем или высоком уровне. Учителя воспринимают себя как общительных, спокойных, открытых, понимающих и полезных. Кроме того, они считают, что и окружающие их воспринимают такими же. Автор предположила, что переменной, которая коррелирует с уровнем эмпатии, является представление о себе, выраженное в 5-ти психологических стилях (экспрессивный, межличностный, рабочий, эмоциональный и интеллектуальный). Эмпа-тия оказалась взаимосвязана с экспрессивным стилем (r=0,727, р<0,01), с межличностным стилем (r=0,810, р<0,01), а также с эмоциональным стилем (r=0,809, р<0,01). Другими словами, учителя с низким уровнем эм-патии и с негативной самооценкой испытывают трудности в установлении отношений с другими, большие трудности в построении и поддержании отношений любого характера, в управлении межличностными отношениями с
классом учеников, в разрешении конфликтных ситуаций, а также в эффективном развитии учебно-познавательной деятельности.
Также было обнаружено, что уровень образования, на котором учитель специализируется (дошкольное учреждение, начальная, средняя, старшая школа), значимо коррелирует с уровнем эмпатии учителя (r=0,746, р<0,01). Это объясняется тем, что учитель, который работает в системе дошкольного и начального общего образования, отличается от своего коллеги, работающего в старшей школе благодаря богатой психолого-педагогической подготовке, психологическому пониманию личности дошкольников и школьников и образовательной среды в целом. Организация образовательного процесса на уровне дошкольного учреждения и начальной школы позволяет им находиться больше времени с учениками, как в режиме дидактических, так, и, в развлекательных мероприятиях, что является предпосылкой разнообразных межличностных отношений и взаимного знания, необходимого для проявления эмпатического поведения.
Р.Д. Сурянинграт с коллегами (Suryaningrat, et al, 2020) на выборке в 203 учителя и 293 родителя учеников старших классов школ Индонезии показали особенности принятия агрессивного поведения учителей. Согласно полученным ими результатам, родители и учителя, как правило, имеют схожее понимание о том, что представляет собой физическое агрессивное поведение. Кроме того, обе группы респондентов воспринимают агрессивное вербальное поведение как более приемлемое по сравнению с физическим. Таким образом, этническая культура и опыт насилия на человека значительно влияют на принятие агрессивного поведения учителей.
В отечественной психологии эмпатия изучалась такими учеными как Л.И. Божович, Т.П. Гаврилова, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Обозов и другими. В их понимании феномен трактуется как эмоциональное приобщение к переживаниям другого, и способность на них отзываться. В более поздних работах российскими исследователями выявлена специфика эмпатии учителей как
помогающей профессии. Так, С.Н. Кипурова выделила 3 типа личности учителя: интеллектуальный (сочетание креативности, рефлексии прогнозирования с когнитивным компонентом эмпатии); эмоциональный (сочетание интуиции, оптимизма и толерантности с эмоциональным компонентом эмпатии); практический (сочетание импровизации, ответственности с деятель-ностным компонентом эмпатии) (Кипурова, 2006). Ю.В. Саламатина (Саламатина, 2019) в исследовании на выборке российских учителей показала, что большинству российских учителей свойственна относительная эмпатия. Кроме того, учителя, имеющие очень высокий уровень эмпатических способностей, на практике не проявляют свои эмпатические навыки (или проявляют их слабо). У них зачастую выражена лжеэмпатия.
Перейдем к рассмотрению понятия самопрезентации, под которым большинство исследователей понимают совокупность поведенческих актов личности, разделенных в пространстве и времени и направленных на конструирование образа в глазах другого.
Наиболее синонимичное к понятию «самопрезентация» является понятие «управление впечатлением», которое в западной психологической мысли довольно подробно рассмотрено идеологами символического интеракционизма Э. Гоф-фманом (Goffman, 1959) и Д. Майерсом (Myers, 2010). Последний «игру в свою пользу» объясняет 3 способами: как попытку представить себя в лучшем свете, как действия, обусловленные желанием сохранить или повысить самооценку и как результат процесса обработки информации. Э. Гоффман (Гоффман, 2000) выделил следующие приемы самопрезентации: поступки и поведение; манеры и внешний вид, декорации (невербальная система знаков, свидетельствующая о социальном статусе и типе характера); близкий круг (люди, во взаимодействии с которыми индивид поддерживает свой сформированный образ).
Российские исследователи довольно подробно и обстоятельно изучили феномен самопрезентации как с позиции его
формирования (Донская, 2004; Иноземцева, 2011; Глухих, 2012), гендерного подхода (Семенова, 2008; Чекалина, 2012), а также с позиции компонентов самопрезентационной культуры педагога (Колмогорова, Спиридонова, 2015), в том числе в онлайн среде (Анохина, 2012).
Е. Джонс с коллегами (Jones, et al, 1982) выделили следующие тактики самопрезентации: инграциация с акцентом на физическую привлекательность, самовосхваление или самореклама для формирования власти эксперта, запугивание для демонстрации превосходства, примерность для формирования власти наставника, мольба, как сетование на свои неудачи с расчетом на власть сострадания.
С. Ли (Lee, et al, 1999) на основе эмпирических данных выделил 5 тактик самопрезентации защитного типа: 1) оправдание с принятием ответственности, 2) оправдание с отрицанием ответственности; 3) отречение;
4) препятствование самому себе; 5) извинение; и 7 тактик ассертивного типа: 1) желание понравиться; 2) примероносительство (образец для подражания); 3) приписывание себе достижений; 4) преувеличение своих достижений; 5) просьба/мольба; 6) запугивание; 7) негативная оценка других. Вышеперечисленные тактики самопрезентации корреспондируют, по мнению автора концепции, с 5-тью стратегиями самопрезентации: 1) стратегия «уклонение», которая включает оправдание с отрицанием ответственности, отречение и препятствие самому себе; 2) стратегия «аттрактивное поведение», включающая тактики: «пример для подражания», «извинение» и «желание/старание понравиться самому себе», 3) стратегия «самовозвышение», включающая в себя тактики: «сообщение о своих достижениях», «преувеличение своих достижений», «оправдание с принятием ответственности», 4) стратегия «самопринижение» с тактикой «просьба/мольба» и
5) стратегия «силовое влияние», включающая тактики «негативная оценка других» и «запугивание».
О.А. Пикулева (Пикулева, 2013) на основе ряда проведенных исследований
отмечает, что значимые половые различия в самопрезентации личности выражены в рамках 30-45 летнего возрастного периода. Мужчины используют в этом возрастном периоде тактики ассертивного типа чаще, чем женщины. Это объясняется предписанным обществом репертуаром гендерных ролей. Женщины проявляют более ассертивное самопрезентационное поведение в старший возрастной период (от 45 лет), по сравнению с периодом молодости и взрослости. Так, «негативная оценка других» и «запугивание» в период зрелости используются женщинами более часто, чем в период взрослости. Различия в использовании тактик «просьба/мольба» и «препятствование самому себе» взаимосвязано с возрастом: женщины реже с возрастом используют эти тактики, мужчины же с возрастом в социальном взаимодействии эти тактики используют чаще. Кроме того, мужчины меньше мотивированы на получение социального одобрения по сравнению с женщинами.
Таким образом, проведенный обзор исследований феноменов эмпатии и самопрезентации позволил выделить определенные взаимосвязи, установленные зарубежными коллегами. Однако при этом недостаточно исследований о взаимосвязи эмпатии с тактиками и стратегиями самопрезентации у учителей средних общеобразовательных школ России.
В этой связи целью исследования являлось установление взаимосвязей между эмпатией российских учителей и их стратегиями, и тактиками самопрезентации.
Материалы и методы исследования (Methodology and methods). Выборка участников опроса. Исследование проводилось с 23 июня по 10 июля 2022 года в режиме он-лайн-опроса с помощью сервиса anketolog.ru. В нем приняли участие 116 учителей, которых приглашали для опроса с помощью профессиональных сообществ в социальной сети «Вконтакте» (Профсоюз «Учитель», содержащий 19 тыс. подписчиков, «Ты ж учитель!» - 190 тыс. подписчиков, «Педагог» -159тыс. подписчиков), из них 5,2 % мужчин
и 94,8 % женщин, средний возраст опрошенных М=45,04 года; SD=11,22 года.
Методики и гипотеза исследования. В исследовании был использован 19-пункт-ный опросник эмпатии «Шкала эмпатии учителей» (Wang et al, 2022). Тактики самопрезентации оценивались с помощью 64-пункт-ного опросника «Шкала тактик самопрезентации» С.Дж. Ли, Б. Квигли, М. Неслера, А. Корбетта, Дж. Тедески в адаптации О.А. Пикулевой (2003), по которому учителей просили выразить степень согласия в соответствии с 9-балльной шкалой, где 1 -редко проявляется в поведении, 9 - очень часто проявляется в поведении. С помощью ключа ответы респондентов собирались в следующие тактики самопрезентации: оправдание с отрицанием ответственности, отречение, препятствование самому себе (стратегия самопрезентации «уклонение»), пример для подражания, извинение, желание/старание понравится самому себе (стратегия самопрезентации «аттрактивное поведение»), сообщение о своих достижениях, преувеличение своих достижений, оправдание с принятием ответственности (стратегия самопрезентации «самовозвышение»),
просьба/мольба (стратегия самопрезентации «самопринижение»), негативная оценка других и запугивание (стратегия самопрезентации «силовое влияние»). Дополнительно использовался опросник «Шкала учительские роли» (ITR), с наличием следующих субшкал: (педагогическая роль, мотивацион-ная роль, роль оценщика, когнитивно-диагностическая роль, роль регулятора социальных отношений в классе, роль в аффективном взаимодействии), (Stojiljkovic, et al, 2012). Кроме того, анкета содержала вопросы социально-демографического характера: пол, возраст, субъективный уровень дохода, уровень образования, степень религиозности, а также география проживания респондентов (уровень урбанизации).
Гипотеза исследования состояла в предположении, что уровень эмпатии учителя взаимосвязан с его тактиками самопрезентации.
Результаты исследования и их обсуждение (Research Results and
Discussion). Оценивая результаты опроса, и, в частности, - средние значения (M) тактик самопрезентации российских учителей, можно сделать вывод, что наиболее распро-
страненные тактики самопрезентации у педагогов следующие: извинение (6,42) (тактика защитного типа), пример для подражания (4,99) (тактика ассертивного типа), отречение (3,85) (тактика защитного типа) (таблица).
Таблица
Тактики самопрезентации российских учителей
Table
Self-presentation tactics of Russian teachers
Утверждение Среднее значение (М) Станд. отклонение (SD)
Оправдание с отрицанием ответственности 3,03 1,32
Оправдание с принятием ответственности 2,97 1,33
Отречение 3,85 1,30
Препятствование самому себе 3,41 1,39
Извинение 6,42 1,73
Желание/Старание понравится 3,09 1,36
Запугивание 2,19 1,20
Просьба/Мольба 3,28 1,35
Сообщение о своих достижениях 3,15 1,57
Преувеличение своих достижений 2,78 1,38
Негативная оценка других 2,49 1,35
Пример для подражания 4,99 1,73
Предпочитаемые тактики самопрезентации транспонируются в следующие стратегии самопрезентации учителей: «уклонение как уход от ответственности», «избегание решительных действий» и «аттрактивное поведение», вызывающее благоприятное впечатление о субъекте самопрезентации. Тактики самопрезентации, которые избегают педагоги: «запугивание» (2,19), «негативная оценка других» (2,49), «преувеличение своих достижений» (2,78) - все избегаемые тактики ассертивного типа.
Предпочтение тактик самопрезентации, по мнению О.А. Пикулевой и В.А. Чи-кер, зависит от социального контекста, обусловленных в основном профессиональным и/или социальным статусом (Пикулёва, Чи-кер, 2010). Таким образом, образовательная среда типичной российской средней школы
содержит тактики самопрезентации педагогов аттрактивного поведения с уходом от ответственности и избеганием решительных действий и тактик ассертивного типа. Пре-пятствования в использовании тактик самопрезентации ассертивного типа лежат, по мнению О.А. Пикулевой (Пикулева, 2014), в таких социально-сфокусированных ценностях как универсализм, скромность, забота о других и толерантность.
Проведенный корреляционный анализ выявил следующие взаимосвязи между тактиками самопрезентаций и социально-демографическими факторами: менее религиозные педагоги (приверженцы более атеистических взглядов) больше выбирают тактику самопрезентации «оправдание с принятием ответственности» (г=0,19, при р<0,05); возраст учителей отрицательно корреспондирует с тактикой «препятствование самому
себе» (г=-0,18, при р<0,05). Взаимосвязей между тактиками самопрезентации с другими социально-демографическими факторами (пол, уровень образования, степень урбанизации) выявлено не было.
Между уровнем эмпатии и тактиками самопрезентации российских учителей обнаружились многочисленные корреляционные связи по следующим субшкалам опросника. Стратегия самопрезентации «аттрактивное поведение» (тактика «извинение») оказалась положительно взаимосвязана с эмпатией учителей в части осторожности критики в адрес учеников, умения сопереживать за их успех: «прежде чем критиковать учеников, я пытаюсь представить, что бы я чувствовал, если бы я был на их месте» (г=0,34, при р<0,001), «я также очень радуюсь, когда вижу, как ученики получают призы на пьедестале почета» (г=0,31, при р<0,001), «плохое настроение учеников очень сильно влияет на меня» (г=0,29, при р<0,01), «мне грустно, когда с моими учениками случается что-то плохое» (г=0,28, при р<0,01), «когда ученик радуется похвале, я могу ощутить его или ее внутреннюю радость» (г=0,28, при р<0,01), «обычно я уделяю пристальное внимание эмоциональному состоянию учеников в классе» (г=0,26, при р<0,01).
Тактика самопрезентации «желание понравится самому себе» у учителей оказалась отрицательно взаимосвязана с эмпатией педагогов и таким утверждением «я могу сказать, когда ученик нервничает, даже если он или она пытается это скрыть» (г=-0,29, при р<0,01), то есть проницательность учителей имеет обратную взаимосвязь с их нарциссизмом. Тактика самопрезентации «пример для подражания» оказалась положительно взаимосвязана с умением распознать чувства учеников и быть счастливым от положительных эмоцией: «я могу судить об эмоциональном состоянии своих учеников по их языку» (г=0,20, при р<0,01), «видеть учеников счастливыми делает меня очень счастливым» (г=0,22, при р<0,01).
Также многочисленные отрицательные корреляционные взаимосвязи были обнаружены между тактикой самопрезентации
«просьба/мольба» (стратегия «самопринижение») и эмпатией учителей: «когда ученики улыбаются, я тоже счастлив» (г=-0,29, при р<0,01), «я могу быстро определить, счастливы мои ученики или нет» (г=-0,25, при р<0,01), «я испытываю волнение и гордость учеников, когда они получают хорошие оценки» (г=-0,20, при р<0,01), «я могу сказать, когда ученик нервничает, даже если он или она пытается это скрыть» (г=-0,19, при Р<0,01).
Как показала О.А. Пикулева (Пику-лева, 2013), проявление тактик самопрезентации зависит от значимости цели и объекта. В ситуациях субъективно высокой значимости цели и объекта самопрезентации чаще проявляется проактивное самопрезентационное поведение, с использованием самопрезентационных стратегий «аттрактивное поведение» и «самовозвышение» и игнорированием стратегии «силовое влияние», при невысокой значимости цели и объекта самопрезентации чаще проявляется реактивное, неосознаваемое ими самопрезентационное поведение.
В нашем случае просматриваются стратегия уклонения как уход от ответственности и избегание решительных действий и аттрактивное поведение как поведение, вызывающее благоприятное впечатление о субъекте самопрезентации. Чаще выбираются тактики самопрезентации защитного типа. Это может быть связано с тем, что ассертивные тактики и стратегии самопрезентации больше имеют положительных связей с маскулинным ген-дерным типом (Кулагина, 2016), свойственным чаще мужчинам и женщинам-руководителям (исследуемая выборка преимущественно женская, состоящая из не руководителей). Также отечественными исследователями (Пикулева, 2005) показано, что актуальность самопрезентационного поведения особенно взаимосвязана со сферой деятельности специалиста: так, в среде человеко-ориентированных профессий (к которым относятся профессия учителя) в большей степени осознается процесс контроля над производимым впечатлением. Для этих людей
осознанная проактивная деятельность является важной составляющей благоприятного имиджа и важной составляющей их профессиональной деятельности. В их наборе должно быть много разнообразных ассертив-ных практик, в отличие от представителей предметно-ориентированных (технических и знаковых) профессий, чаще осуществляющих свою самопрезентацию как реактивную деятельность, менее осознаваемую и контролируемую ими в процессе социального взаимодействия.
Для более полного понимания вышеописанных взаимосвязей рассмотрим подобные взаимосвязи тактик самопрезентации с учительскими ролями. Так, педагогическая роль взаимосвязана с тактиками «препят-ствование самому себе» (г=-0,18, при р<0,05) и «сообщение своих достижений» (г=-0,18, при р<0,05), а также «пример для подражания» (г=-0,27, при р<0,01). Мотивационная роль взаимосвязана с тактикой «препятство-вание самому себе» (г=-0,23, при р<0,01), ко-гнтивно-диагностическая роль взаимосвязана с тактикой «пример для подражания» (г=0,22, при р<0,05). Роль в аффективном взаимодействии взаимосвязана с тактиками самопрезентации: «оправдание с отрицанием ответственности» (г=-0,22, при р<0,01), «оправдание с принятием ответственности» (г=-0,22, при р<0,01), а также с «желанием/старанием понравится» (г=-0,25, при Р<0,01).
С. Стожилжикович с коллегами (StojiljkoviC, et я1, 2012), анализируя значимые различия в полученных данных на учителях сербских школ, обнаружили некоторые различия в оценках самоэффективности учителей. Женщины оценивали себя как более успешных, чем мужчины в выполнении когнитивно-диагностической роли (р<0,01), учителя старшего возраста оценивают себя как более успешных в роли регулятора социальных отношений, чем более молодые учителя (р<0,05). Учителя с более высоким уровнем образования оценивали себя как более успешных в преподавательской деятельности (р<0,05). Учителя начальных классов
оценивали себя как наиболее успешных по сравнению со всеми другими категориями учителей (р<0,05).
Как показало наше исследование, учителя чаще используют тактики защитного типа, свойственные техническим и знаковым профессиям. Возможно, сказывается психоэмоциональное выгорание у учителей, свойственное большинству в этой отрасли, а также отсутствие релевантной мотивации, соответствующей психоэмоциальному
вкладу в процесс обучения. Во многом сделанные предположения раскрываются при интепретации взаимосвязей, полученных в результате корреляционного анализа.
Заключение (Conclusions). Предпочитаемые тактики самопрезентации российских учителей: аттрактивное поведение с уходом от ответственности и избеганием решительных действий и тактик ассертивного типа. Наиболее тесные взаимосвязи с уровнем эмпатии обнаружены с тактиками самопрезентации: «извинение», «желание понравится самому себе», а также «просьба/мольба».
Тактики самопрезентации оказались взаимосвязаны с учительскими ролями. Основная педагогическая роль отрицательно взаимосвязана с тактиками «препятствова-ние самому себе» (как ссылка на внешние препятствия, как причины неудач для предотвращения формирования негативного впечатления о субъекте у объекта самопрезентации) и «сообщение своих достижений» ^явления субъекта o своих достоинствах, успехах, прошлых достижениях), а также «пример для подражания» (поведение, предъявляемое субъектом как морально ценное и имеющее привлекательность с целью получения от окружающих признания, подражания, восхищения).
Мотивационная роль отрицательно взаимосвязана с тактикой «препятствование самому себе», когнтивно-диагностическая роль взаимосвязана с тактикой «пример для подражания» (поведение, предъявляемое субъектом как морально ценное и имеющее привлекательность с целью получения от окружающих признания, подражания, восхи-
щения). Роль в аффективном взаимодействии взаимосвязана с тактиками самопрезентации: «оправдание с отрицанием ответственности» (вербальные заявления, отрицающие ответственность за негативные поступки или события), «оправдание с принятием ответственности» (вербальные заявления, отрицающие ответственность за негативные поступки или события), а также с «желанием/старанием понравится» (действия, направленные на получение симпатии объекта самопрезентации, часто с целью получения определенной выгоды).
Таким образом, проведенный анализ раскрывает перспективы дальнейших исследований и ставит ряд новых исследовательских вопросов, связанных с влиянием учительских ролей и самопрезентации на эмпа-тию российских учителей в средней школе.
Список литературы
Анохина Н.Ф. Самопрезентация учителя в интернет-пространстве // Образовательные технологии. 2012. № 4. С. 135-144.
Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международ. пед. акад., 1995. 209 с.
Гаврилова Т.П. Понятие «эмпатия» в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 147-158.
Глухих С.И. Имидж современного педагога как условие формирования профессиональной компетентности // Народное образование. 2012.№ 2. С. 112-116.
Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. и вступ. Статья А.Д. Ковалева. М.: «КАНОН-пресс», «Куч-ково поле», 2000. 304 с
Дейнека О.С. Многофакторный опросник в диагностике социально-экономического сознания // Психология. Экономика. Право. 2013. №2. С. 22-26.
Донская Л.Ю. Психологические условия формирования имиджа преподавателя высшей школы: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. 212 с.
Духанина Л.Н. Сотрудничество организаций дошкольного образования и родительской общественности в условиях современных вызовов // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2016. №5. С. 577-579.
Духанина Л.Н. Инфраструктура одаренности, или доживем ли до понедельника 2020 года? // Психологическая наука и образование. 2009. №4. С. 31-40.
Духанина Л.Н., Собкин В.С., Адамчук Д.В. Современный учитель: удовлетворенность материальным статусом // Педагогическое образование в государствах - участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика. Материалы VII Международ. науч. практ. кон-фер. / Под общ. ред. И.И. Соколовой. 2014. С. 48-58.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
Иноземцева Л.П. Имидж преподавателя как составляющая его профессиональной личности // Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 24. С. 231-232.
Кипурова С.Н. Развитие эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф... дисс. канд. пед. наук. Тула. 2006. 198 с.
Клименко А.А., Хазова С.А., Карасева С.А. Самопрезентационная компетентность: содержание и основы формирования: учеб. пособие. Краснодар: КубГАУ. 2018. 164 с.
Колмогорова Л.С., Спиридонова Г.Г. Характеристики самопрезентации в контексте соотношения внутренней и внешней составляющих культуры человека // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 4 (53). С. 180-182.
Кулагина Н.В. Особенности самопрезентации мужчин и женщин в сфере деловых отношений // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2016. Вып. 3(27). С. 122-128. doi: 10.17072/2078-7898/2016-3-122128.
Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука. 1995. 271 с.
Максименко А.А., Пичугина Е.Г. Контрмаркетинг табакокурения. Кострома: Костромской государственный университет. 2012. 358 с.
Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений. СПб.: АО НПО ЦКТИ. 1995. 32 с.
Пикулева О.А. Самопрезентация личности в процессе социального взаимодействия // Вестник Санкт-Петербургского университета. Политология. Международные отношения. 2005. №1. С. 85-91.
Пикулёва О.А., Чикер В.А. Тактики самопрезентации. Психология менеджмента / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер. 2010. С. 305-317.
Пикулева О.А. Психология самопрезентации личности: гендерные и возрастные аспекты // Психологическая наука и образование. 2013. № 4. С. 37-44.
Пикулева О.А. Классификации самопрезентации личности: теоретические основания и проблемные аспекты // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2013. №5 (1). С. 63-69.
Пикулева О.А. Социальная психология самопрезентации личности / Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. Санкт-Петербург. 2014. С. 23-24.
Саламатина Ю.В. Виды эмпатии в преподавательской деятельности // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т.8. №4(29). С. 193-196.
Семенова Л.Э. Особенности самопрезентации мужчин-педагогов средней школы в контексте их профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование. 2008. № 1. С. 82-89.
Чекалина А.А. Об особенностях самопрезентации женщин-учителей // Теория и практика общественного развития. 2012. № 3. С. 85-88.
Cooper D.B. Teachers as Moral Models: The Role of Empathy in Relationships between Pupils and their Teachers. Thesis (Doctoral), Ledds: Leeds Metropolitan University. 2002.
Davis M. Measuring individual differences in empathy: evidence for a multidimensional approach // Journal of Personality and Social Psychology. 1983. 44 (1). P. 113-126. doi: 10.1037/00223514.44.1.113/
Gherghinescu R Anotimpurile empatiei. Psi-hologie sociala cognitiva. Bucure§ti: Atos. 2001. 210 p.
Goffman E. The presentation of self in everyday life. Doubleday. 1959. 259 p.
Goleman D. Emotional intelligence. Bantam Books, Inc, 1995. 352 p.
Guilford J.P. Personality. New York: McGraw-Hill, 1959. 562 p.
Hoffman M. Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic motivation // Developmental Psychology. 1978. 11. P. 607-622.
Hogan R. (1969), Development of an empathy scale // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1969. 33. P. 307-316.
Johnson J.A., Cheek J.M., Smither R. The Structure of empathy // Journal of Personality and Social Psychology. 1983. 45. P. 1299-1312.
Jones E.E., Pittman, T.S., Jones E.E. Toward a General Theory of Strategic Self-Presentation. In: Suis, J., Ed., Psychological Perspectives on the Self. 1982. Vol. 1. P. 231-262.
Làzàrescu M.P. The Structure and Dynamics of the Teacher's Empathie Behavior // Procedia -Social and Behavioral Sciences. 2013. 78. P. 511-515.
Lee S.-J., Quigley B.M., Nesler M.S., Corbett A. B., Tedeschi J. Development of a self-presentation tactics scale // Personality and Individual Differences. 1999. 26. P. 701-722.
Maucorps P.-H., Bassoul R. Empathies et connaissance d'autrui // Revue française de sociologie Année. 1961. 2-1. P. 109-111.
Mehrabian A. Epstein N.A measure of emotional empathy // Journal of Personality. 1972. 40. P. 525-543. doi: 10.1111/j.1467-6494.1972.tb00078.x.
Myers D.G. Self presentation. Social psychology. NY.: McGraw-Hill, 2010. P. 72-77.
Stojiljkovic S., Djigic G., Zlatkovic B. Empathy and Teachers' Roles // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012. 69. P. 960-966. doi:10.1016/j.sbspro.2012.12.021.
Suryaningrat R.D., Mangunsong F.M., Riantoputra C.D. Teachers' aggressive behaviors: what is considered acceptable and why? // Heliyon. 2020. 6 e05082. doi:
10.1016/j.heliyon.2020.e05082.
Wakabayashi A., Baron-Cohen S., Wheelwright S., Goldenfeld N., Delaney J., Fine D., Smith R. Weil L. Development of short forms of the Empathy Quotient (EQ-Short) and the Systemizing Quotient (SQ-Short) // Personality and Individual Differences. 2006. 41. P. 929-940.
Wang X., Zhang L., Peng Y., Lu J., Huang Y., Chen W. Development and validation of the empathy scale for teachers (EST) // Studies in Educational Evaluation. 2022. 72. P. 101-112. doi: 10.1016/j.stueduc.2021.101112.
References
Anokhina, N.F. (2012), "Teacher's self-presentation in the Internet space", Educational technologies, 4, 135-144. (In Russian).
Bozhovich, L.I. (1995), Izbrannyye psikholog-icheskiye trudy: Problemy formirovaniya lichnosti [Selected psychological manuscripts: Problems of personality formation], Mezhdunarod. ped. akad., Moscow, Russia.
Gavrilova, T.P. (1975), "The concept of "empathy" in foreign psychology", Voprosy psikhologii, 2, 147-158. (In Russian).
Glukhikh, S.I. (2012), "The image of a modern teacher as a condition for the formation of professional competence", National education, 2, 112116. (In Russian).
Gofman, I. (2000), Predstavleniye sebya dru-gim v povsednevnoy zhizni [Presenting yourself to others in everyday life], "KANON-press", Moscow, Russia.
Deineka, O.S. (2013), "Multifactorial questionnaire in the diagnosis of socio-economic consciousness", Psychology. Economy. Law, 2, 22-26. (In Russian).
Donskaya, L. Ju. (2004), "Presenting yourself to others in everyday life", Abstract of Ph. D. dissertation, Stavropol', Russia.
Dukhanina, L.N. (2016), "Cooperation of preschool education organizations and the parent community in the conditions of modern challenges", Upbringing and education of young children, 5, 577-579. (In Russian).
Dukhanina, L.N. (2009), "Infrastructure of giftedness, or will we live until Monday?", Psychological science and education, 2020, 4, 31-40. (In Russian).
Dukhanina, L.N., Sobkin, V.S. and Adam-chuk, D.V. (2014), "Modern teacher: satisfaction with material status", Pedagogical education in the CIS member States: modern problems, concepts, theories and practice, Materials of the VII International. Scientific, Practical, 48-58. (In Russian).
Ilyin, E.P. (2000), Motivatsiya i motivy [Motivation and motives], Piter, St. Petersburg, Russia.
Inozemtseva, L.P. (2011), "The image of a teacher as a component of his/her professional personality", Bulletin of Chelyabinsk State University, 24, 231-232. (In Russian).
Kipurova, S.N. (2006), "Development of empathy of the future teacher in the process of studying pedagogical disciplines", Abstract of Ph. D. dissertation, Tula, Russia.
Klimenko, A.A., Hazova, S.A. and Karaseva, S.A. (2018), Samoprezentatsionnaya kompetentnost: soderzhaniye i osnovy formirovaniya [Self-presentation competence: content and basics of formation], KubGAU, Krasnodar, Russia.
Kolmogorova, L.S. and Spiridonova, G.G. (2015), "Characteristics of self-presentation in the context of the ratio of internal and external components of human culture", The world of science, culture and education, 4(53), 180-182. (In Russian).
Kulagina, N.V. (2016), "Features of self-presentation of men and women in the field of busi-
ness relations", Bulletin of Perm University. Philosophy. Psychology. Sociology, 3(27), 122-128. doi: 10.17072/2078-7898/2016-3-122-128. (In Russian).
Lazurskij, A.F. (1995), Ocherk nauki o kha-rakterakh [An essay on the science of characters], Nauka, Moscow, Russia.
Maksimenko, A.A. and Pichugina, E.G. (2012), Kontrmarketing tabakokureniya [Counter-marketing of tobacco smoking], Kostroma State University, Kostroma, Russia.
Obozov, N.N. (1995), Psikhologicheskaya kultura otnosheniy [Psychological culture of relationships], AO NPO CKTI, St. Petersburg, Russia.
Pikuleva, O.A. (2005), "Self-presentation of personality in the process of social interaction", Bulletin of St. Petersburg University. Political science. International relations, 1, 85-91. (In Russian).
Pikuleva, O.A. and Chiker, V.A. (2010), Tak-tiki samoprezentatsii. Psikhologiya menedzhmenta [Tactics of self-presentation], Peter, St. Petersburg, Russia.
Pikuleva, O.A. (2013), "Psychology of self-presentation of personality: gender and age aspects", Psychological science and education, 4, 37-44. (In Russian).
Pikuleva, O.A. (2013), "Classifications ofper-sonality self-presentation: theoretical foundations and problematic aspects", Bulletin of the Leningrad State University named after A. S. Pushkin, 5(1), 6369. (In Russian).
Pikuleva, O.A. (2013), "Social psychology of personality self-presentation", Abstract of Ph. D. dissertation, St. Petersburg, Russia.
Salamatina, Ju.V. (2019), "Types of empathy in teaching", Azimut of scientific research: pedagogy and psychology, 8, 4(29), 193-196. (In Russian).
Semenova, L.Je. (2008), "Features of self-presentation of male secondary school teachers in the context of their professional activity", Psychological Science and education, 1, 82-89. (In Russian).
Chekalina, A.A. (2012), "About the peculiarities of self-presentation of female teachers", Theory and practice of social development, 3, 85-88. (In Russian).
Cooper, D.B. (2002), "Teachers as Moral Models? The Role of Empathy in Relationships between Pupils and their Teachers", Ledds: Leeds Metropolitan University.
Davis, M. (1983), "Measuring individual differences in empathy: evidence for a multidimensional approach" Journal of Personality and Social Psychology, 44 (1), 113-126. doi: 10.1037/00223514.44.1.113. (In USA).
Gherghinescu, R. (2001), "Anotimpurile em-patiei: Psihologie sociala cognitive", Bucureçti: Edi-tura, Atos.
Goffman, E. (1959), The presentation of self in everyday life. Doubleday, USA.
Goleman, D. (1995), Emotional intelligence. Bantam Books Inc, USA.
Guilford, J.P. (1959), Personality. New York: McGraw-Hill Book Company, USA.
Hoffman, M. (1978), "Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic motivation", Developmental Psychology, 11, 607-622. (In USA).
Hogan, R. (1969), "Development of an empathy scale", Journal of Consulting and Clinical Psychology, 33, 307-316. (In USA).
Johnson, J.A., Cheek, J.M. and Smither, R. (1983), "The Structure of empathy", Journal of Personality and Social Psychology, 45, 1299-1312. (In USA).
Jones, E.E., Pittman, T.S. and Jones, E.E. (1982), "Toward a General Theory of Strategic Self-Presentation", In: Suls, J., Ed., Psychological Perspectives on the Self, 1, Erlbaum, Hillsdale, USA.
Làzàrescu, M.P. (2013), "The Structure and Dynamics of the Teacher's Empathic Behavior", Procedia - Social and Behavioral Sciences, 78, 511-515.
Lee, S.-J., Quigley, B.M., Nesler, M.S., Corbett, A.B. and Tedeschi, J. (1999), "Development of a self-presentation tactics scale", Personality and Individual Differences, 26, 701-722.
Maucorps, P.-H. and Bassoul, R. (1961), "Empathies et connaissance d'autrui", Revue française de sociologie Année, 2-1, 109-111. (In Franse).
Mehrabian, A. and Epstein, N. (1972), "A measure of emotional empathy", Journal of
Personality, 40, 525-543. doi: 10.1111/j.1467-6494.1972.tb00078.x. (In USA).
Myers, D.G. (2010), Self presentation. Social psychology, McGraw-Hill, NY USA.
StojiljkoviC, S., Djigic, G. and Zlatkovic, B. (2012), "Empathy and Teachers' Roles. Procedia -Socialand Behavioral Sciences, 69, 960-966. doi:10.1016/j.sbspro.2012.12.021.
Suryaningrat, R.D., Mangunsong, F.M. and Riantoputra, C.D. (2020), "Teachers' aggressive behaviors: what is considered acceptable and why?" Heliyon. 6(10). e05082. doi:
10.1016/j.heliyon.2020.e05082.
Wakabayashi, A., Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Goldenfeld, N., Delaney, J., Fine, D., Smith, R. and Wei, l L. (2006), "Development of short forms of the Empathy Quotient (EQ-Short) and the Systemizing Quotient (SQ-Short)", Personality and Individual Differences, 41, 929-940.
Wang, X., Zhang, L., Peng, Y., Lu, J., Huang, Y. and Chen, W. (2022), "Development and validation of the empathy scale for teachers (EST)", Studies in Educational Evaluation, 72, 101-112. doi: 10.1016/j.stueduc.2021.101112.
Информация о конфликте интересов: автор не имеет конфликта интересов для декларации. Conflicts of Interest: the author has no conflict of interests to declare.
Данные об авторе:
Чагина Алина Владимировна, соискатель кафедры социальной психологии, Костромской государственный университет. About the author:
Alina Vladimirovna Chagina, Applicant of the Department Social Psychology, Kostroma State University.
