CC BY
143
УДК 373.3 Чекалина Ангелина Анатольевна
кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологии образования
Института педагогики и психологии образования
Московского городского
педагогического университета
тел.: (499) 170-92-83
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ ЖЕНЩИН-УЧИТЕЛЕЙ
Chekalina Angelina Anatolievna
PhD in Psychology, Assistant Professor of the Educational Psychology Department, Education Sciences and Educational Psychology Institute of The Moscow City Teachers’ Training University tel.: (499) 170-92-83
ABOUT FEATURES OF SELF-PRESENTATION OF WOMEN-TEACHERS
Аннотация:
В статье описываются результаты исследований особенностей самопрезентаций женщин-учителей, имеющих разный стаж педагогической работы. Показана связь тактик самопрезента-ций с гендерной идентичностью.
Ключевые слова:
самопрезентация, тактики, стратегии самопре-зентации, женщины-учителя, гендерные представления.
The summary:
The article is concerned with results of researches regarding features of self-presentation of women-teachers with different experience of schooling. The author reviews the connection of communication tactics of self-presentation with gender identity.
Keywords:
self-presentation, tactics, strategy of self-presentation, woman-teacher, gender conception.
Изучение характера самопрезентации личности актуально, поскольку отвечает запросам современной социально-психологической практики и социального взаимодействия. Самопре-зентация является одним из способов регулирования взаимодействия субъекта с окружающей средой, презентации себя, своего Я и своих возможностей; результат такого поведения личности определяет ее место в социальной системе координат.
В отечественной психологии отдельные аспекты самопрезентации изучались в рамках исследований проблем социальной перцепции (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская и др.), восприятия и формирования имиджа (А.Ю. Панасюк, Е.А. Петрова и др.), явлений социальной фасилитации и ингибиции (Ю.Н. Емельянов, А.У. Хараш и др.), влияния и манипулирования (Е.Л. Доценко, А.Н. Панкратов, Ю.П. Кошелев, В.Н. Куницина, Е.В. Сидоренко,
В.Н. Погольша и др.). Термины «самопрезентация», «управление впечатлением» прочно вошли в англоязычную научную лексику (Э. Гоффман, Б. Шленкер, Д. Майерс и др.).
Непосредственно самопрезентация личности осуществляется в условиях социального контекста, куда включены объект и субъект самопрезентации и социальная ситуация, в рамках которой происходит описываемый процесс. Оказываясь в ситуации межличностного взаимодействия, человек немедленно становится субъектом самопрезентации (самоподачи, само-предъявления), независимо от осознанности своих действий. Субъект предъявляет информацию о себе, которая выражается посредством оформления внешнего облика (внешности, одежды, использования аксессуаров); вербального и невербального поведения (в речи, пара- и экстралингвистических сигналах, проксемических, кинесических, такесических, ольфакторных средствах); в использовании социальных символов обстановки (в оформлении пространства и материальных символов, принадлежащих субъекту самопрезентации и обозначающих его социальный статус).
Автоматически, с момента начала общения субъект общения становится также и объектом самопрезентации, воспринимающим представленную другими информацию о себе.
В большинстве случаев авторы выделяют типы, которые в целом характеризуют само-презентационное поведение (стратегии), и частные способы выявления этих типов (тактики). Распространенной классификацией типов самопрезентаций является разделение ее на ассер-тивный и защитный типы (J.T. Tedeschi, S. Lindskold, N. Norman). Под ассертивной самопрезен-тацией понимают поведение, нацеленное на создание определенных новых идентичностей в глазах окружающих, защитная же самопрезентация включает действия, направленные на воссоздание положительной идентичности или на изменение уже существующей негативной идентичности. Характер самопрезентации личности отражает ее возрастные, гендерные, професси-
ональные, культурные и прочие особенности (В.В. Хороших, И.И. Петрова, А.В. Визгина,
С.Р. Пантилеев, О.А. Пикулева и др.].
Эффективность самопрезентационных действий личности влияет на результат профессиональной деятельности. А.А. Бодалев отмечает, что «поскольку в каждом конкретном виде непосредственного взаимодействия людей... для решения задач деятельности имеют значения определенные компоненты облика и поведения, у общающихся лиц создается установка на отражение и осмысливание в другом человеке прежде всего этих компонентов» [1, с. 201]. Исходя из этого, можно предположить, что педагоги ярче отражают те компоненты внешнего облика и поведения, которые они профессионально выделяют в другом человеке.
В нашем исследовании была поставлена цель изучить особенности самопрезентации, используемой учителями с разным педагогическим стажем. Поскольку исследуемая выборка представляет гомогендерную женскую популяцию, то одновременно мы рассчитываем получить информацию о гендерных особенностях поведения учителей.
В экспериментальном исследовании психологических и гендерных особенностей приняли участие учителя-женщины начальных классов с разным стажем педагогической работы. В соответствии с задачами исследования выборка рассматривалась в целом и повыборочно; для этого респонденты были разбиты на 5 групп: 1 группа - со стажем от 0 до 1 г. (рабочее наименование «стажеры»), 2 группа - со стажем от 2 г. до 5 лет («начинающие профессиональную деятельность»), 3 группа - со стажем от 5 до 10 лет («мастера»), 4 группа - учителя со стажем от 10 до 20 лет («профессионалы»), 5 група - со стажем от 20 лет («наставники»). Критерием выделения групп явились данные исследований о стадиях становления профессионала как динамического, непрерывного процесса проектирования личности (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер и др.). Соответствующим был возрастной диапазон респондентов. Таким образом была обеспечена репрезентативность выборки.
Изучение особенностей самопрезентации женщин-учителей было предпринято нами с помощью шкалы измерения тактик самопрезентации [2]. На российской выборке данная методика была апробирована О.А. Пикулевой. Испытуемые оценивают, насколько часто они используют ту или иную манеру поведения в своей жизнедеятельности и в процессе общения с другими людьми. Результаты тестирования позволяют определить диапазон предпочитаемых тактик самопрезентации включенных в пять защитных и семь ассертивных стратегий. Обобщая разные точки зрения, можно определить ассертивную самопрезентацию как приобретающую, для которой «характерен выбор адекватных ролей и задач (соответствующих социальному положению, образованию и пр.), выбор социальной среды, соответствующей уровню идентификации субъекта (общение с равными себе по статусу индивидами)». Защитная самопрезентация чаще всего не осознается и проявляется в том, что субъект выбирает неадекватную для решения своих задач среду: либо руководствуясь заниженными требованиями, либо - непомерно высокими» (Н.А.Федорова).
Анализ результатов показал, что на ранних этапах профессионального развития женщины-учителя чаще используют тактики отрицания, желания и старания понравиться, чаще пользуются приписыванием и преувеличением своих достижений, чем в последующие периоды профессионализма. Респонденты, находящиеся на этапе мастерства, чаще признаются в ошибках (извиняются) и «запугивают других». Учителя-наставники, находящиеся на завершающем этапе педагогической деятельности, чаще используют тактики оправдания себя с отрицанием или принятием ответственности, препятствования самому себе, просьбу и «примероносительство».
Полученные результаты не соотносятся с результатами О.А. Пикулевой, полученными на материале опроса респондентов различных профессий. По ее данным, тактика желания, старания понравиться используется чаще представителями более старшего возраста, чем людьми молодого и зрелого возрастов. Тактики запугивания, угрожающее поведение в адрес других и приписывание себе достижений люди молодого возраста используют чаще, чем взрослые, а представители периода зрелости чаще говорят о своих успехах, достоинствах и преувеличивают их, чем представители взрослости [3, с. 151]. На материале обследования учителей начальных классов были получены противоположные результаты.
Статистический анализ выборочного сравнения средних значений показали наличие значимых различий между результатами 2 и 3 групп (t ст = 5,894> t кр = 3,105; 0,01 % значимости). То есть можно рассуждать об изменении тактик самопрезентации учителей, как защитных, так и ассертивных, в период овладения опытом работы и мастерством, совпадающий с периодом взрослости. Именно период взрослости, являясь для человека периодом профессионального и социального утверждения себя в обществе, предъявляет к человеку требования соответствовать социальным нормам данного общества.
Различия между средними значениями защитных тактик и средними значениями ассер-тивных тактик у всех учителей оказались достаточно весомыми (t ст = 11,1> t кр = 4,604, 0,01 % значимости). Можно говорить о существенных различиях в поведении учителей-женщин, избирающих защитное поведение или ассертивное.
Учителя всех выборок, избравшие защитное поведение, собственно, не продемонстрировали различий в зависимости от стажа работы. Ассертивное поведение женщин имеет существенные различия в зависимости от стажа. Значимые различия были обнаружены между средними значениями по ассертивным шкалам: между 1 и 2 группой (t ст = 4,607 > t кр = 3,499; 0,01 %), 1 и 4 группой (t ст = 3,848 > t кр = 3,499; 0,01 %), 2 и 3 группой (t ст = 7,33> t кр = 3,499; 0,01 %), 3 и 4 группой (t ст = 2,706> t кр = 2,365; 0,05 %). Фактически каждая из групп респондентов, кроме учителей на завершающем этапе работы, продемонстрировала существенные изменения в особенностях своего ассертивного поведения по сравнению с предыдущим периодом.
Эти данные отчасти согласуются с результатами полоролевых исследований О.А. Пикулевой [4]. В периоды молодости и зрелости гендерных различий в самопрезентационном поведении исследователем не было выявлено, однако автор определил тенденцию перехода в период взрослости у женщин к более частому использованию ассертивных тактик самопрезентации. С этим фактом также согласуются результаты Ю.П. Кошелевой [5], которая показывает, что для женщин юношеского и молодого возраста (18-29 лет) характерно выражать в самопредъявлении свое индивидуальное «Я». Для среднего возраста (30-40 лет) характерно утверждение себя в обществе через выражение межличностного «Я», а в старшем возрасте (от 40 лет) становятся важными все компоненты образа «Я» с некоторым перевесом в сторону ценностных предпочтений.
Итак, изменения в самопрезентационном поведении учителей начальных классов заметны в период овладения профессиональным мастерством; по мере возрастания стажа педагогической деятельности существенно меняется ассортимент ассертивных тактик самопрезентации, женщины овладевают активными, созидающими тактиками, репродуктивное, воссоздающее, защитное поведение их остается без особых изменений.
На втором этапе исследования согласно задачам экспериментальной программы мы определяли наличие взаимосвязи между параметрами самопрезентации и гендерными представлениями учителей. Для изучения гендерных представлений мы использовали модифицированный вариант методики BSRI (Bem Sexe Role Inventory) - О.Г. Лопуховой. Методика представляет собой тест, основанный на принципе самооценки своих личностных качеств, состоящий из трех вербальных шкал: маскулинности, феминности и общих, нейтральных (в одинаковой степени характерных как для мужчин, так и для женщин) качеств. Входящие в шкалу маскулинности характеристики (самостоятельность, независимость, напористость, способность быть лидером, доминирование и др.) - составная часть для проявления активности и достижения успеха в макросоциальной среде. Содержание феминной шкалы отражает пассивную, зависимую ролевую позицию, нацеленную на достижение успеха в отношениях в неформальной микросоциальной среде.
Выборка была распределена по группам показателей гендерной идентичности на основе выделения стандартного отклонения от общей средней оценки по результатам. Показатель феминности для данной выборки - 5,266±0,527; показатель маскулинности - 4,53±0,657. Далее подсчитали средние значения по шкалам самопрезентации у женщин-учителей, продемонстрировавших низкую / высокую феминность, низкую / высокую маскулинность.
Дальнейшее сравнение результатов (с помощью парного двухвыборочного t-теста Стью-дента для средних значений) показало значимые различия в использовании защитных и ассертивных тактик самопрезентации у женщин, продемонстрировавших низкую феминность и у женщин с высокой маскулинностью (t ст =3,286> t кр =3,106; 0,01 % значимости). Значимо различаются результаты самопрезентаций у женщин, продемонстрировавших низкую маскулинность и у женщин, продемонстрировавших высокую маскулинность (t ст =3,276> t кр= 3,106; 0,01 % значимости).
То есть тактики женщин, определивших свою высокую маскулинность, значимо отличаются от тактик женщин с другими типами гендерной идентичности. Различия эти касаются прежде всего ассертивных тактик. Различия между средними значениями по ассертивным шкалам самопрезентации у женщин с низкой феминностью и высокой маскулинностью значимы (t ст = 3,725> t кр =3,707; 0,01 % значимости).
Ассертивные тактики самопрезентации, основанные на стремлении получить одобрение со стороны окружающих, такие как «желание понравиться», «примероносительство», «приписывание себе достижений» и «запугивание», характерны в первую очередь для женщин, имеющих высокий уровень маскулинных представлений.
Таким образом, самопрезентация женщин-учителей - поведенческое выражение «образа Я», процесс предъявления Я-информации субъектом взаимодействия с учетом специфики социальной ситуации. На протяжении всего профессионального пути учителя используют тактики защитного и ассертивного поведения. Под ассертивной самопрезентацией понимают поведение, нацеленное на создание определенных новых идентичностей в глазах окружающих, защитная же самопрезентация включает действия, направленные на воссоздание положительной идентичности или на изменение уже существующей негативной идентичности.
Ассертивное поведение женщин имеет существенные различия в зависимости от стажа педагогической деятельности: по мере возрастания стажа расширяется ассортимент ассертивных тактик самопрезентации, женщины овладевают активными, созидающими тактиками, репродуктивное, воссоздающее поведение их остается без особых изменений.
Тактики женщин, определивших свою высокую маскулинность, значимо отличаются от тактик женщин с другими типами гендерной идентичности. Различия эти касаются прежде всего ассертивных тактик. Ассертивные тактики самопрезентации, основанные на стремлении получить одобрение со стороны окружающих: «желание понравиться», «примероносительство», «приписывание себе достижений» и «запугивание», характерны в первую очередь для женщин, имеющих высокий уровень маскулинных представлений. Изменения в маскулинных представлениях учителей значимо отражаются также на их «угрожающем» поведении в адрес других людей.
Полагаем, что особенности могут быть учтены в профориентологической работе, при разработке психокоррекционных мероприятий в работе с педагогами.
Ссылки:
1. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.
2. Чекалина А.А. Учитель как личность и профессионал: гендерный анализ. М., 2010.
3. Пикулева О.А. Гендерные, возрастные и профессиональные особенности тактик самопрезентации: дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 2004.
4. Там же.
5. Кошелева Ю.П. Самопредъявление одиноких людей в тексте газетных объявлений // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 11-16.
References (transliterated):
1. Bodalev A.A. Lichnost' i obshchenie. M., 1995.
2. Chekalina A.A. Uchitel' kak lichnost' i professional: genderniy analiz. M., 2010.
3. Pikuleva O.A. Gendernye, vozrastnye i profession-al'nye osobennosti taktik samoprezentatsii: diss. ... kand. psikhol. nauk. SPb., 2004.
4. Ibid.
5. Kosheleva Y.P. Samopred"yavlenie odinokikh lyudey v tekste gazetnykh ob"yavleniy // Voprosy psikhologii. 1998. No. 2. P. 11-16.
