CC BY
2011. Морозова, Е.Е. Модель формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности [Текст] / Е.Е. Морозова, О.А. Литвинова // Экономика образования. - 2015. - № 1. -С. 115-118.
12. Николаева, Е.И., Стрекосова, В.С., Зиновьева, И.И. Связь успеваемости с психологическими характеристиками учеников 4-7 классов (лонгитюдное исследование) // Российский гуманитарный журнал. 2017. Том 6. №5. С. 404-408.
Педагогика
УДК: 376(045)
кандидат педагогических наук, доцент Бобкова Ольга Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ОСОБЕННОСТИ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ
ПРАКТИКИ ВУЗА
Аннотация. В статье анализируются результаты исследования навыков самоорганизации у студентов, имеющих ограниченные возможности здоровья и инвалидность. Автором рассматривается влияние уровня развития навыков самоорганизации на успешность адаптации студентов данной категории в образовательной среде вуза.
Ключевые слова: студенты с ограниченными возможностями здоровья, студенты-инвалиды, самоорганизация, навыки, особенности, инклюзивное образование.
Annоtation. The article analyzes the results of a study of self-organization skills in students with special health needs and disability. The author considers the influence of the level of development of self-organization skills on the successful adaptation of students of this category in the educational environment of the university.
Keywords: students with special health needs, students with disabilities, self-organization, skills, features, inclusive education.
«Исследование выполнено в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по
приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова и Мордовский
государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева) по теме: «Научно-методическое обеспечение организации самостоятельной работы студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях инклюзивной практики вуза»»
Введение. В числе актуальных проблем, решаемых современным российским образованием, одной из важнейших и наиболее сложных является обеспечение доступности всех его уровней для лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) и инвалидностью. Сложившаяся в последние десятилетия инклюзивная практика школьного обучения и психолого-педагогического сопровождения учащихся данной категории в учебно-воспитательном процессе еще не получила достаточного продолжения на уровне профессионального образования.
Получение профессионального образования обеспечивает лицам с ОВЗ и инвалидностью условия для успешной социализации, максимальной самореализации, способствует повышению их социального статуса и защищенности. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29.12.2012 г. гарантирует обучающимся с особыми образовательными потребностями право на получение специальных условий образования на всех уровнях и в любой, выбранной ими образовательной организации. Вместе с тем, практическая реализация данного права требует разрешения ряда противоречий между: во-первых, необходимостью удовлетворения особых образовательных потребностей указанных категорий обучающихся и отсутствием в значительной части ссузов и вузов необходимой для этого системы организационных, психолого-педагогических и других условий; во-вторых, потребностью в специалистах, готовых к реализации инклюзивного образования и комплексного сопровождения лиц с ОВЗ и инвалидностью и отсутствием необходимого уровня профессиональной подготовки педагогов к решению соответствующих задач.
Разрешение данных противоречий возможно с учетом результатов анализа современных исследований (O.K. Агавеляна, В.З. Кантора, Е.А. Мартыновой, М.И. Никитиной, А.Г. Станевского и др.) в области инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инвалидностью, опыта инклюзивного обучения, посредством совершенствования и модернизации системы образования.
Имеющийся в нашей стране локальный опыт обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью определенных нозологических групп (с нарушением слуха, с нарушением зрения и т.д.) в вузах и ссузах (А.Г. Станевский) является основой для становления инклюзивной практики в системе профессиональной подготовки. В то же время большинство организаций профессионального образования сталкиваются с необходимостью создания специальных условий и системы психолого-педагогического сопровождения для небольшого числа лиц с ОВЗ, имеющих разнородные проблемы в развитии, что не позволяет использовать данный опыт в полной мере. Потребность в организации инклюзивного обучения таких студентов в обычных академических группах обусловливает необходимость вооружения каждого преподавателя знаниями об общих и специфических особенностях их психофизического развития, а также о факторах и условиях, влияющих на успешность их социализации и адаптации к образовательному процессу. Особое значение эта проблема приобретает в свете нарастающей потребности лиц данной категории в получении профессиональной подготовки в вузе.
Изложение основного материала статьи. Исследователями, занимающимися изучением проблем инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инвалидностью (И.В. Абрамовой, Г.А. Винокуровой, Е.В. Золотковой, Н.В. Климко, М.А. Лаврентьевой, Е.А. Мартыновой, Н.Г. Минаевой, Д.Ф. Романенковой,
Н.А. Романович, Н.В. Рябовой и др.), выделяются внешние и внутренние факторы, влияющие на успешность социализации и успешной адаптации в образовательном пространстве вуза студентов данной категории.
К числу внешних факторов влияния исследователи И.В. Абрамова, Н. Г. Минаева относят воздействие семьи, друзей, среды образовательной организации и т.д. ученые [1, 12].
По мнению М.А. Лаврентьевой, Е.В. Золотковой, Г.А. Винокуровой, поддержка окружающих, внимательное и уважительное отношение с их стороны, понимание проблем, с которыми сталкивается обучающийся с ОВЗ в новой для него образовательной среде вуза, во многом определяет его положительный эмоциональный настрой, готовность преодолевать трудности, уверенность в собственных возможностях [10].
Влияние внутренних факторов - возрастных и индивидуальных особенностей личности - является, по мнению Н.В. Климко, не менее значимым. Особенности их воздействия на характер социализации и успешность обучения студентов с особыми образовательными потребностями определяются спецификой проблем со здоровьем и индивидуальными ограничениями жизнедеятельности, влияющими на развитие личности конкретного обучающегося. В числе таких факторов одним из важнейших считается способность обучающихся к самоорганизации [9].
Психолого-педагогические основы формирования самоорганизации личности раскрыты в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, Л.И. Божович и других ученых. Свою актуальность данная проблема сохраняет и в наше время (В.И. Андреев, М.И. Дьяченко, А.Д. Ишкова, Л.А. Кандыбович, Е.А. Мартынова, Д.Ф. Романенкова, Н.А. Романович и др.).
В настоящее время исследователями даются разные определения понятия «самоорганизация», каждое из которых раскрывает преимущественно один из аспектов этого сложного процесса.
В.И. Андреев под самоорганизацией подразумевает умение работать над собой, планировать свое время и работу, быстро принимать решения и выполнять их, экономно тратить силы и средства, а также занимать активную позицию в системе социальных взаимоотношений [4].
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович определяют самоорганизацию как «интегральную совокупность природных и социально приобретенных свойств, воплощенную в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения и реализуемую в упорядоченности деятельности и поведения». Авторы считают уровень ее развития показателем личностной зрелости обучающегося [7, с. 17].
С точки зрения Н.В. Климко, самоорганизация в профессиональной деятельности представляет собой способность личности, выражающуюся в умении использовать собственные интеллектуальные и эмоционально-волевые черты для решения профессионально значимых задач [9].
А.Д. Ишков выделяет следующие компоненты процесса самоорганизации: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль и коррекция [8].
Как указывают Е.А. Мартынова, Д.Ф. Романенкова, Н.А. Романович, на этапе профессионального образования для студентов с ОВЗ и инвалидностью самоорганизация особенно важна, так как является основой для формирования компетенций, связанных с умением решать проблемы, возникающие в учебной и профессиональной деятельности, принимать решения самостоятельно, эффективно взаимодействовать с преподавателями, другими студентами [11].
В 2017-2018 учебном году нами было проведено исследование уровня развития самоорганизации студентов с особыми образовательными потребностями, обучающихся на 1-2 курсах педагогического вуза. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» г. Саранска Республики Мордовия. В нем принимали участие 11 студентов, имеющих ОВЗ и инвалидность различных нозологических групп. Небольшое количество испытуемых обусловлено тем, что общее число обучающихся данной категории в вузе невелико, поэтому работа с ними носит индивидуальный характер.
Нами было сделано предположение о том, что проблемы, возникающие у значительной части студентов указанной категории на начальном этапе обучения, в значительной степени обусловлены недостаточным уровнем самоорганизации. Для выявления ее индивидуальных особенностей у студентов в ходе эксперимента нами был использован опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС-39) А.Д. Ишкова [8, с. 153].
Опросник включает 6 частных шкал, отражающих уровень развития личностных компонентов самоорганизации (волевые усилия) и 5 функциональных компонентов (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция). В соответствии с инструкцией студентам необходимо выразить степень своего согласия с рядом утверждений в диапазоне от «не согласен полностью» (-3 балла по шкале) до «полностью согласен» (3 балла по шкале).
Количественные результаты исследования приведены нами в таблице 1.
Таблица 1
Количественные результаты изучения особенностей самоорганизации студентов 1-2 курсов с ОВЗ
и инвалидностью, в %
Шкала Уровень развития
высокий средний низкий
абс. % абс. % абс. %
Целеполагание 4 36,4 7 63,6 - -
Анализ ситуации 2 18,2 7 63,6 2 18,2
Планирование 2 18,2 6 54,5 3 27,3
Самоконтроль 5 45,5 6 54,5 - -
Коррекция 2 18,2 8 72,7 1 9,1
Волевые усилия 2 18,2 7 63,6 2 18,2
Уровень самоорганизации 3 27,3 7 63,6 1 9,1
Анализ данных, полученных по шкале «Целеполагание», показал, что у большинства испытуемых в достаточной степени сформированы навыки принятия и удержания цели. Участники эксперимента оценивали
проявления собственных возможностей по данному показателю высоко (36,4%) или относили их к среднему уровню (63,6%). При этом ни один из опрошенных не выбирал варианты ответов, соответствующие низкому уровню сформированности соответствующих навыков. Их высказывания в ходе обследования свидетельствовали о том, что они достаточно ясно осознают, как главную, перспективную цель своего обучения в вузе (например, «получить профессию...», «стать самостоятельным..., работать»), так и ближайшие, актуальные цели (например, «хорошо сдать экзамены...», «привыкнуть к новым занятиям...», «найти друзей в группе...).
Вместе с тем, результаты, полученные по шкале «Анализ ситуации» позволяют сделать вывод о том, что студенты 1-2 курса с ОВЗ и инвалидностью испытывают затруднения при самостоятельном установлении и анализе препятствий, которые встречаются им в процессе реализации поставленной цели, а также при определении условий, которые необходимы для ее достижения. Оценивая собственный уровень владения навыками выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели, обучающиеся с особыми образовательными потребностями испытывали больше сомнений. Характеристики, которыми они оценивали свои действия, в большинстве случаев демонстрировали средний (63,6%) и низкий (18,2%) уровень владения указанными навыками. Высокие показатели проявления сформированности соответствующих качеств отмечались у меньшего (в сравнении с результатами по первой шкале) числа студентов (18,2% в сравнении с 36,4% соответственно). Недостаточную уверенность студентов и слабое владение ими навыками выявления и анализа обстоятельств подтверждали собственные высказывания испытуемых (например, «трудно пока учиться, ... особенно некоторые предметы, не знаю почему...» или «не знаю, как лучше готовиться к занятиям...».
Особенно сложным для студентов с ОВЗ и инвалидностью является планирование действий, направленных на достижение цели. Результаты по шкале «Планирование» соотносятся с предыдущими показателями. Трудности, возникающие при анализе условий деятельности, отражаются на способности обучающихся к ее планированию. Четко выстроить последовательность своих действий способны лишь 18,2% опрошенных. В то же время большинство студентов демонстрируют средние (54,5%) и низкие (27,3%) показатели владения соответствующими навыками. Следует отметить, что по этой шкале было отмечено самое большое число испытуемых с низкими показателями.
Обучающиеся с особыми образовательными потребностями продемонстрировали достаточно сформированные навыки контроля и оценки собственных действий, психических процессов и состояний. Анализ результатов, полученных по шкале «Самоконтроль», высказывания испытуемых показали, что они осознают значение своих действий, их необходимость или последствия. Также отчетливо ими определяются характеристики собственного психического состояния (например, «я быстро устаю, когда выполняю задания...», «мне трудно заставить себя заниматься самостоятельно.., иногда не выполняю задания, но понимаю, что это плохо...»). Нами не были выявлены обучающиеся, испытывающие выраженные затруднения контроля и оценки собственных действий, имеющие низкие показатели по данной шкале. Вместе с тем было отмечено, что специфические особенности психического и физического состояния студентов рассматриваемой категории, обусловленные наличием текущих заболеваний или патологиями развития, не всегда позволяют им реализовывать навыки самоконтроля достаточно длительно и на требуемом уровне.
Показатели по шкале «Коррекция» отражают уровень развития навыков коррекции испытуемыми своих целей, способов и направленности анализа существенных обстоятельств, плана действий, критериев оценки, форм самоконтроля, волевой регуляции и поведения в целом. Анализ полученных результатов продемонстрировал недостаточный уровень сформированности соответствующих навыков. Так, только 18,2% испытуемых могут самостоятельно осуществить коррекцию своих целей при недостаточно четкой их первоначальной постановке или при изменении условий деятельности, могут изменять способы их достижения, планы действий и критерии оценки. Преимущественно для студентов младших курсов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью характерен средний (72,7%) уровень показателей. Число испытуемых с очень низкими показателями незначительно (9,1%), но их присутствие в группе испытуемых свидетельствует о наличии обучающихся, испытывающих значительные затруднения в овладении навыками самостоятельной корректировки действий, что может значительно осложнить освоение ими необходимых профессиональных компетенций.
Результаты, полученные по данной шкале, вполне согласуются с данными, характеризующими средний уровень навыков студентов в области анализа условий и планирования собственных действий. Вместе с тем, достаточно высокие показатели самоконтроля при затруднениях в самостоятельной корректировке своих действий, является одной из часто отмечаемых черт обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Это утверждение также подтверждается показателями по шкале «Волевые усилия».
Данные опроса по шкале «Волевые усилия» показывают, что к числу студентов, вполне успешно регулирующих собственные действия, способных проявить значительные волевые качества для преодоления возникающих на пути к поставленной цели препятствий, могут быть отнесены лишь двое испытуемых (18,2%). Они активно мобилизуют свои физические и психические силы, концентрируют свое внимание на выполняемых действиях. Основная же группа опрашиваемых демонстрировала средний (63,6 %) и низкий (18,2%) уровень развития волевых качеств, что свидетельствует о недостаточной активности в преодолении возникающих на пути к поставленной цели препятствий.
Результаты по шкале «Уровень самоорганизации», отражают общий уровень развития навыков организации процесса собственной деятельности первокурсниками и второкурсниками, имеющими ОВЗ и инвалидность. В процессе анализа данных нами было отмечено, что в группе испытуемых присутствуют как обучающиеся с достаточно высоким (27,3%) так с низким уровнем самоорганизации (9,1%). При этом их количество относительно невелико в сравнении с группой студентов, демонстрирующих средние показатели (63,6%).
По результатам исследования нами был сделан вывод о том, что большинство студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью имеют средний уровень самоорганизации, то есть они способны организовывать процессы собственной деятельности и поведения, однако недостаточно высокий уровень сформированности навыков по таким шкалам как «Анализ ситуации», «Планирование», «Коррекция» и «Волевые усилия», свидетельствует о том, что студенты не в полной мере анализируют существующие условия учебной деятельности, испытывают определенные затруднения при выстраивании и
последовательной реализации плана действий, оценке полученного результата и использовании ее в качестве основы для коррекции процесса деятельности. Им также свойственно недостаточно активное и настойчивое проявление волевых усилий для достижения поставленной цели.
Представленные результаты соотносятся с характеристиками данных студентов, полученными в процессе бесед с преподавателями. По их наблюдениям, навыки самоорганизации большинства обучающихся рассматриваемой категории испытуемых также могут быть определены как средние или ниже среднего уровня. В процессе занятий и, особенно, самостоятельной работы у них часто возникают трудности с постановкой целей, принятием решений по их реализации, а также корректировкой способов деятельности при изменении ее условий. Подобные характеристики процесса самоорганизации, на начальном этапе обучения негативно влияют на успеваемость студентов и успешность формирования у них профессиональных компетенций.
Выводы. Таким образом, наше предположение о том, что проблемы, возникающие у значительной части студентов указанной категории на начальном этапе обучения, в значительной степени обусловлены недостаточным уровнем их самоорганизации было подтверждено в ходе исследования. Процесс формирования у них профессиональных компетенций в значительной мере зависит от специфики их личностного социального опыта и характера ограничения физических возможностей. Соответственно, образовательная среда вуза должна быть целенаправленно организована таким образом, чтобы она способствовала развитию у студентов данной категории потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии и соответствующих навыков. Важнейшим условием реализации этого требования является разработка специальных адаптационных дисциплин для студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, с учетом особенностей их психофизического развития, обеспечивающих коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Литература:
1. Абрамов, И.В. Подготовка студентов педагогического вуза к тьюторскому сопровождению детей в условиях инклюзивной практики / И.В. Абрамова, Н. В. Рябова // Гуманитарные науки и образование. - 2016.
- № 4 (28). - С. 107-112.
2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.
3. Агавелян, P.O. Психологическое сопровождение интегрированного обучения инвалидов в университете / P.O. Агавелян, O.K. Агавелян, Е.А. Мартынова [и др.]. - Челябинск: ЧелГУ, 2002. - 231 с.
4. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - 2-е изд. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - С. 431-588.
5. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983. - 271 с.
6. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Бохович / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.
7. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Тесей, 2003. - 352 с.
8. Ишков, А.Д. Применение опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» в психолого-педагогических исследованиях / А.Д. Ишков // Казанская наука. - 2014. - № 8. - С. 152-154.
9. Климко, Н.В. Самоорганизация как фактор социализации студентов с ОВЗ / Н.В. Климко // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика: сборник статей Международной научно-практической конференции, Ялта, 18-20 мая 2017 г. - С. 135-137.
10. Лаврентьева, М.А. Готовность студентов-дефектологов к тьюторскому сопровождению первокурсников с ограниченными возможностями здоровья / М.А. Лаврентьева, Е.В. Золоткова, Г.А. Винокурова // Гуманитарные науки и образование. - 2018 - Том 9, № 2 - С. 57-63.
11. Мартынова, Е.А. Формирование способности к самоорганизации лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в процессе обучения по индивидуальному учебному плану в профессиональных образовательных организациях / Е.А. Мартынова, Д.Ф. Романенкова, Н.А. Романович // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 5. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26960 (дата обращения: 11.02.2018)
12. Минаева, Н.Г. Формирование готовности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья к решению проблем их образования / Н.Г. Минаева // Гуманитарные науки и образование. - 2014. - № 1 (17).
- С. 57-61.
11. Станевский, А.Г. Модель инновационного образования инвалидов, интегрированного с социальной политикой / А.Г. Станевский // Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н.Э. Баумана. - М.: Изд-во МГТУ, 2000. - С. 15-23.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Бортник Александра Федоровна
Северо-Восточный федеральный университет (г. Якутск);
магистрант Педагогического института Бортник Николай Романович
Северо-Восточный федеральный университет (г. Якутск)
МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ
Аннотация. В данной статье рассмотрены особенности межпредметной интеграции на уроках технологии.
Ключевые слова: обучение, уроки технологии, межпредметная интеграция. Annotation. This article discusses the features of intersubject integration in technology lessons. Keywords: training, technology lessons, intersubject integration.
Введение. Интеграция - это процесс сближения и связи отдельных по сути наук. Этот процесс, обнажая смежные грани в познании природы и общества, техники и человека, его труда, культуры и искусства,
