CC BY
209
УДК 378
Корягина Наталья Александровна
кандидат психологических наук
Терентьева Татьяна Алексеевна
Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, г. Москва
nkoryagina@hse.ru, nkoryagina@hse.ru
ОСОБЕННОСТИ САМООРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ (на примере студентов НИУ ВШЭ г. Москвы)
Статья посвящена проблеме самоорганизации учебной деятельности студентов. В ней представлен анализ отечественных и зарубежных подходов к изучению феномена самоорганизации и факторов его формирования, а также анализ связей самоорганизации с академической успеваемостью студентов. Самоорганизация раскрывается в деятельности, в частности, при выполнении учебной задачи. В статье представлена качественная картина, отражающая особенности учебной деятельности студентов, их самоорганизацию, предпочитающих индивидуальные или групповые формы выполнения учебных заданий. В результате проведенного авторами исследования были обнаружены связи между способом обучения и уровнем самоорганизации обучающегося.
Ключевые слова: самоорганизация, учебная деятельность, формы учебных заданий, контроль знаний.
В результате присоединения России к Бо-лонскому процессу в системе высшего образования РФ начали происходить изменения, в том числе, связанные с увеличением количества часов самостоятельной работы у студентов. При этом среди студентов существует практика совместной подготовки и обсуждения материалов занятий, поэтому изучение самоорганизации студентов, предпочитающих разные формы выполнения заданий, является необходимым, что составляет актуальность данной работы.
В настоящее время изучение самоорганизации широко представлено в отечественной литературе. При этом единое понимание и определение самоорганизации отсутствует вследствие различных подходов к рассмотрению этого феномена. В зарубежной литературе нет комплексного подхода к изучению проблемы самоорганизации, однако существуют исследования саморегуляции и самоэффективности, которые являются частью самоорганизации. Большинство исследований посвящены изучению самоорганизации учебной деятельности, так как эта способность активно формируется именно во время обучения.
Исследования самоорганизации, проводящиеся в рамках учебной деятельности, главным образом связаны с выполнением различных задач. Учебная задача, данная в определенной ситуации и предполагающая определенные действия по ее решению, является заданием. Задание может быть выполнено индивидуально или в группе с другими учащимися. В одних исследованиях, самоорганизация изучается при индивидуальном выполнении заданий, в других - при использовании групповых заданий. В свою очередь задания также имеют разные формы. Так, теоретический анализ ряда исследований показал, что для изучения самоорганизации используются задания, заранее определяющие форму его выполнения - групповую или индивидуальную. Однако исследований, учитывающих индивидуальные предпочтения студентов в выборе формы выполнения гибких заданий,
которые одинаково можно выполнять индивидуально и в группе, очень мало. Отсюда возникает проблема исследования, которая состоит в изучении самоорганизации студентов, предпочитающих разные формы выполнения заданий в зависимости от типа учебного задания.
Целью нашего исследования служило выявление особенности самоорганизации учебной деятельности студентов при индивидуальной и групповой форме выполнения учебного задания в зависимости от типа этого задания.
Общая гипотеза: существуют различия между уровнями самоорганизации студентов, предпочитающих индивидуальную форму выполнения гибких заданий, и студентов, предпочитающих групповую форму выполнения гибких заданий. Частные гипотезы:
1) между заданиями с заданной формой выполнения, «эссе» и «проект», и заданиями с гибкой формой выполнения, «коллоквиум», «контрольная работа с закрытым типом вопросов» и «контрольная работа с открытым типом вопросов», существуют различия.
2) между уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих выполнять задания с гибкой формой сдачи индивидуально, и уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих выполнять задания с гибкой формой сдачи в группе, будут значимые различия по компоненту «целеполагание».
Эмпирическая проверка уровня самоорганизации при групповом и индивидуальном выполнении заданий Стратегический план исследования. Данное исследование является описательным. В ходе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы на тему самоорганизации и ее связи с групповым и индивидуальным обучением, а также анализа недостатков существующих исследований самоорганизации в виде ограниченности выбора учебных заданий стало возможным описание профилей самоорганизации студентов в разных
© Корягина Н.А., Терентьева Т. А., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
39
условиях при выполнении разных учебных заданий. Проведенное исследование дает возможность детальнее описать феномен самоорганизации и охарактеризовать студентов с высоким уровнем самоорганизации по компонентам (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, волевые усилия) и по предпочитаемой форме подготовки к занятиям.
Выборку составили 181 респондент, 134 женщины и 47 мужчин. Респонденты являются студентами очного обучения в бакалавриате НИУ ВШЭ (1 курс n=34, 2 курс n=88, 3 курс n=33, 4 курс n=26). В данном ВУЗе студенты выполняют все типы учебных заданий, в том числе в групповой и индивидуальной форме. Выборка однородна по уровню образования, однако различается по профилю обучения (таблица 1).
Методы сбора данных. В исследовании использовался метод опроса, он проводился он-лайн на платформе Google Docs, участие было добровольным. Для получения данных использовалось 3 методики:
1) «Диагностические особенности самоорганизации» (ДОС). Автор А.Д. Ишков (2004);
2) опросник «Шкалы академической мотивации». Авторы Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин (2014);
3) опросник особенностей подготовки к учебным занятиям (авторский).
Методика «Диагностические особенности самоорганизации» (А.Д. Ишков, 2004) - соотносится с теоретическим анализом и принятой голографи-ческой моделью самоорганизации А.Д. Ишкова. Диагностика уровня самоорганизации проводится по шести шкалам: «Целеполагание» (Цп), «Анализ ситуации» (АС), «Планирование» (Пл), «Самоконтроль» (Ск), «Коррекция» (Кор), «Волевые усилия» (ВУ). «Уровень самоорганизации» (УС), которые отражают общий уровень развития навыков организации человеком процесса собственной деятельности. Опросник включает в себя 39 утверждений. Респондентам предлагалось оценить степень своего согласия или несогласия с каждым из утверждений по шестибалльной шкале.
Опросник «Шкалы академической мотивации» (Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин, 2014) позволяет выявить конкретную мотивацию к обучению среди студентов. Это поможет отсеять студентов не ориентированных на обучение, так как их уровень самоорганизации учебной деятельности, скорее всего, будет низким вне зависимости от предпочи-
Состав выборки по на
таемой формы подготовки и типа задания. Опросник состоит из 7 шкал: шкала познавательная, шкала мотивации достижения, шкала мотивации саморазвития, шкала мотивации самоуважения, шкала интроецированной мотивации, шкала экс-тернальной мотивации, шкала амотивации.
Опросник включает в себя 28 утверждений. Респондентам предлагалось оценить степень своего согласия или несогласия с каждым из утверждения по шестибалльной шкале.
Методика «Предпочитаемая форма обучения», является авторской. Ее цель - определить предпочитаемую форму подготовки к занятиям, групповую или индивидуальную, для каждого из типов учебных заданий. Для каждого из пяти типов учебных заданий были составлены вопросы, описывающие эти задания. Предлагалось два варианта ответа, которые были одинаковыми для всех пяти вопросов.
Вопросы:
1. Как вы предпочитаете выполнять письменные работы? (Эссе, реферат, монографии и прочее).
2. Как вы предпочитаете выполнять большие проектные работы? (Проведение исследования, эксперимента и прочее).
3. Как вы предпочитаете готовиться к промежуточной устной форме контроля? (Коллоквиум, монография и прочее).
4. Как вы предпочитаете готовиться к промежуточным письменным тестам, содержащим закрытые вопросы, то есть с вариантами ответов?
5. Как вы предпочитаете готовиться к промежуточным письменным контрольным работам, содержащим открытые вопросы, то есть без вариантов ответа?
Варианты ответов:
a) Индивидуально, полностью сосредоточившись на работе.
b) В группе однокурсников, когда можно разделить обязанности и объем работы между студентами.
Так как у студентов есть разное представление о формах работы, особенно о групповой работе, то в вариантах ответа содержится уточнение каждой из форм. Так, групповая работа раскрывается через разделение обязанностей в группе, так как именно это является основной характеристикой этого вида работы, а индивидуальная работа уточняется как фокусировка на задании.
Полученные данные по трем методикам были обработаны при помощи методов математической статистики в пакете данных SPSS.
Таблица 1
»авлениям подготовки
Социальное направление Гуманитарное направление Экономико-математическое направление
Факультет социальных наук, факультет коммуникации, медиа и дизайна Факультет гуманитарных наук, факультет права МИЭМ, Факультеты математики, бизнеса и менеджмента; мировой экономики и мировой политики; экономических наук
Кол-во респондентов 138 Кол-во респондентов 14 Кол-во респондентов 28
40
Вестник КГУ _J 2017
Обсуждение результатов
Выбранные пять типов заданий (эссе, проект, коллоквиум, контрольная работа с закрытыми вопросами и контрольная работа с открытыми вопросами) различаются по форме сдачи этих заданий, соответственно, полученные данные позволили разделить задания на две группы - те, которые имеют заданную форму сдачи, и те, которые имеют гибкую форму сдачи. Для исследования были важны именно задания второй группы, так как предпочтения студентов по форме выполнения этих заданий разделились. Дальнейший анализ форм выполнения заданий проводился по трем заданиям, входящих в группу гибких задний - «коллоквиум», «контрольная работа с закрытым типом вопросов», «контрольная работа с открытым типом вопросов».
Полученные результаты подтверждают различия в профилях студентов, предпочитающих индивидуальное выполнение гибких заданий, и студентов, предпочитающих групповое выполнение гибких заданий. Профили различаются только одному компоненту - целеполагание, при этом у студентов первого профиля этот уровень выше. Согласно теории ориентации на социальную взаимозависимость Джонсон & Джонсон, при групповой работе студенты, ориентированные на такую работу, разделяют общие цели и ориентируются на них, а при групповой работе и ориентации на индивидуальные цели продуктивность группы снижется. Таким образом, студенты, предпочитающие групповую работу, скорее всего, ориентированы именно на групповые цели, иначе их работа была бы хуже по производительности. В таком случае, уровень самостоятельного целеполагания снижается за счет разделения ответственности и целей между участниками группы. Студенты, которые предпочитают выполнять задания индивидуально, самостоятельно ставят цели, тем самым повышая этот навык.
Анализ данных показал невысокие различия в уровне целеполагания, что можно объяснить тем, что кроме гибких заданий, где можно выбрать форму выполнения задания самостоятельно, в ВУЗе есть также задания, которые требуют ин-
дивидуальной работы. Таким образом, студенты, предпочитающие групповое выполнение заданий, вынуждены работать над заданием самостоятельно и самостоятельно работать с целями.
Кроме частных различий в профилях самоорганизации студентов с разными предпочитаемыми формами выполнения гибких заданий, различаются и связи между компонентами самоорганизации и, соответственно, различается и общий профиль самоорганизации. В своей работе А.Д. Ишков выделил «жесткие компоненты», которые имеют высокие взаимосвязи, которые включают целепо-лагание, анализ ситуации, самоконтроль, планирование, волевые усилия. Автор также построил корреляционные плеяды для успешных (высокая успеваемость) и неуспешных (низкая успеваемость) студентов.
Однако автор построил плеяды по корреляционным связям, которые различаются для успешных и неуспешных студентов, чтобы выявить различия между профилями для дальнейшего прогнозирования академической успешности. Целью нашей работы стало выявление особенностей профилей самоорганизации у студентов с разными предпочитаемыми формами подготовки. Так как результаты по этим профилям различаются только по компоненту «целеполагание», то построение значимо различающихся корреляционных плеяд не представляется возможным, поэтому построенные плеяды отражают особенности каждого профиля и по ним нельзя строить прогнозы.
Так, в профиле студентов, предпочитающих индивидуальную форму выполнения заданий, почти все компоненты являются центральными звеньями (имеющими больше всего связей с другими компонентам), кроме волевых усилий. В профиле студентов, предпочитающих групповую форму выполнения задания, можно выделить центральное звено - самоконтроль (3 связи). Таким образом, структура самоорганизации индивидуально готовящихся студентов является более сложной и развитой.
Согласно работе А.Д. Ишкова, волевые усилия является личностным компонентом. В плеядах обо-
Рис. 1. Компоненты профиля студентов, предпочитающих выполнять задания индивидуально
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
41
Рис. 2. Компоненты профиля студентов, предпочитающих выполнять задания в группе
их профилей волевые усилия связаны только с це-леполаганием, что означает, что личностный компонент сам по себе является сильным компонентом и включен в структуру самоорганизации через 1 компонент. При этом в профиле студентов, индивидуально готовящихся, целеполагание включено в центральное звено самоорганизации, а в профиле студентов, готовящихся в группе, целеполагание являет периферическим звеном, то есть опосредует связь волевых усилий с центральным звеном - самоконтроль. Таким образом, для студентов, предпочитающих выполнять задания индивидуально, волевые усилия играют большую роль в самоорганизации, чем у второго профиля студентов, для которых волевые усилия и целеполагание являются вторничными компонентами и, скорее всего, разделяются между членами группы (рис. 1, 2).
Сам по себе компонент «волевые усилия» показывает уровень развития регуляции собственных действий и силы воли, способность преодолевать препятствия при достижении цели, показывает умение мобилизовать свои силы. При групповой работе включаются разные механизмы, которые, с одной стороны, снижают волевые усилия студентов (например, диффузия ответственности) и, с другой стороны, не позволяют членам группы потерять ответственность за результат и контролировать свои действия (например, социальное сравнение). Это объясняет положение компонента «самоконтроль» в центре плеяды студентов, предпочитающих выполнять задания в группе, и такую высокую взаимную связь компонентов профиля студентов, предпочитающих выполнять задания индивидуально.
Таким образом, полученные данные и их интерпретация позволяют принять поставленные частные гипотезы, общая гипотеза также подтверждается.
Общие выводы по исследованию
1. В работе был проведен анализ подходов к изучению самоорганизации, в результате чего установлено: в отечественной литературе выделаются личностный, деятельный, интегральный и технические подходы; в зарубежной литературе самоорганизация рассматривается в социально-ког-
нитивном подходе, в частности, в рамках теории самоэффективности А. Бандуры. Основным подходом стал интегральный подход, в рамках которого была принята голографическая модель А.Д. Ишко-ва. Согласно этой модели, самоорганизация имеет структуру, состоящую из 5 функциональных компонентов (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция) и 1 личностного компонента (волевые усилия), каждый из компонентов является мини-процессом, включающим все структуру самоорганизации.
2. В отечественных и зарубежных исследованиях самоорганизация изучается в процессе учебной деятельности, а именно, в ходе выполнения учебных заданий. В ходе анализа исследований было выявлено, что задания могут выполняться в двух формах - индивидуальной и групповой, и что форма выполнения задания частично зависят от типа задания и частично от предпочтений студента, которые складываются из разных факторов (личностных, ситуативных и т.д.).
3. В работе был проведен анализ заданий текущего контроля знаний в НИУ ВШЭ, позволивший выделить 5 типов заданий, которые были разделены по необходимым мыслительным операциям (сравнение, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, индукция, дедукция) и процессам памяти (запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение, забывание) для успешного выполнения задания: эссе, проект, коллоквиум, контрольная работа с закрытым типом вопросов, контрольная работа с открытым типом вопросов.
4. Для выявления предпочитаемой формы выполнения заданий были разработаны вопросы с двумя вариантами ответов - индивидуальная или групповая форма выполнения задания. Респонденту требовалось выбрать наиболее соответствующий его предпочтениям вариант.
5. Результаты уровня самоорганизации были получены при помощи опросника «Диагностика особенностей самоорганизации», разработанного автором голографической модели самоорганизации А.Д. Ишковым. Для оценки мотивационного профиля студента была выбрана методика «Шка-
Вестник КГУ i 2017
42
лы академической мотивации» Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, Е.Н. Осина.
6. В ходе эмпирической проверки уровня самоорганизации учебной деятельности при индивидуальной и групповой форме выполнения заданий, были выделены «гибкие» задания, в которых студент мог самостоятельно выбирать форму выполнения этого задания. Уровень самоорганизации студентов, предпочитающих индивидуальную форму, отличается от студентов, предпочитающих групповую форму, по компоненту целеполагание. Профили студентов с разными формами выполнения гибких заданий имеют некоторые различия по степени и качеству интеграции компонентов самоорганизации между собой.
7. В дальнейших исследованиях возможна разработка более надежной методики выявления предпочитаемой формы выполнения разных заданий, а также необходимо провести анализ личностных компонентов и способностей, которые могут повлиять на выбор предпочитаемой формы выполнения заданий помимо способности к самоорганизации.
Библиографический список
1. Воробьева М.А. Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности у студентов // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 6. - С. 184-188.
2. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. - М.: МГУ, 1981. - 79 с.
3. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 2. - С. 68-72.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология для вузов. - М.: Логос, 1999. - 384 с.
5. ИльинЕ.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - 502 с.
6. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности. - М.: АСВ, 2004. - 224 с.
7. КиселёваА.Ю. Развитие самоорганизация как одна из целей обучения менеджеров организации // Культура и взрыв: социальные смыслы в эпоху перемен: Тез. докл. IV Всерос науч. интернет-конф. 2010. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://socio.my1.ru/forum/4 (дата обращения: 2.12.2016).
8. Копеина Н.С. Самоорганизация в системе свойств индивидуальности // Личность в системе общественных отношений. - М.: АН СССР, 1983. -Ч. I. - С. 214-215.
9. Пахмутова М.А. Субъектная сторона процесса самоорганизации личности // Тез. докл. XVIII Междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов», секция «Психология». [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.psy.msu.ru/science/conference/ lomonosov/2011 (дата обращения 2.12.2016).
10. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. -
1998. - № 2. - С. 88-97.
11. Фалеева Л.В. Организованность и самоорганизация как качество личности: сравнительный анализ понятий // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 4. - С. 266-274.
12. Цагарелли Ю.А. Процессы самоорганизации, самоуправления и саморегуляции в музыкальной деятельности // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тезисы докл. науч. конф. - Казань: КГУ, 1982. -С. 11-13.
13. Цветкова А.Т. Методика формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности в процессе обучения физики. - М.: Прометей,
1999. - 130 с.
14. Эльконин Д.Б. Психология развития. - М.: Академия, 2005. - 141 с.
15. Яновская Т.Э. К вопросу о понятии «самоорганизация» в психолого-педагогических исследованиях // ЕГИ. - 2013. - № 2. - С. 89-95.
16. Bandura A. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change // Psychological Review. - 1977. - Vol. 84. - № 2. - P. 191-215.
Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1
43
