CC BY
50
УДК (373: 340. 130. 5) (571. 66) Е.В. Ковалева*
особенности реализации постановлений советского правительства о школе в национальных районах камчатской области в 1930-е гг.
На основе архивных материалов в статье рассмотрены особенности реализации постановлений советского правительства и партии о школе в национальных районах Камчатской области в 1930-е гг. во взаимосвязи с событиями указанного периода как стране в целом, так и на Камчатке в частности. Обращение к газетным статьям, написанным на основе воспоминаний педагогов, работавших в 1930-е гг. на Камчатке, помогло автору проанализировать те многочисленные трудности, с которыми сталкивались педагоги в то время.
Ключевые слова: начальное обучение, ликвидация безграмотности, метод проектов, бригадный метод, школьное самоуправление, политехническая школа, культбазы, культурная революция
Implementation of Soviet decrees on school in ethnic districts of Kamchatka region in the 1930s. ELENA V. KOVALEVA (Vitus Bering Kamchatka State University)
Based on archival materials, the article focuses on the specifics of implementation of Soviet decrees concerning school education in ethnic districts of Kamchatka in the 1930s against the background of the events that took place both in the Soviet Union in general and in Kamchatka in particular. The analysis of newspaper articles based on the memories of teachers who worked in Kamchatka in the 1930s helped the author to describe numerous difficulties faced by the teachers at the study period.
Keywords: elementary education, elimination of illiteracy, project method, brigade method, school self-administration, polytechnic school, cultural revolution
Построение и развитие эффективной национальной системы образования, являющейся важнейшей структурой общественной жизни страны, способствует социальной стабильности, экономическому благополучию страны, и, что не менее важно, укреплению ее авторитета среди других стран. При этом важно понимать, что само образование как важное условие существования общества, не только обеспечивает передачу знаний: оно помогает развитию творческого потенциала людей, который и позволяет обществу двигаться вперед. Предлагаемые в последние двадцатилетие
реформы не всегда основывались на прочной теоретической базе и накопленном предшествующем педагогическом опыте, поспешно предлагались новшества, которые не способствовали улучшению положения в сфере российского образования.
Осмысление последствий преобразований, разумное сочетание государственного и общественного управления, а также понимание роли государства в решении проблем системы образования, актуализирует значимость незыблемых ценностей - доступности и бесплатности образования, прочности теоретических знаний и практических
* КОВАЛЕВА Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, научный сотрудник лаборатории этнокультурологии и этнопедагогики Камчатского государственного университета им. Ви-туса Беринга.
E-mail: eevkov@mail.ru © Ковалева Е.В., 2015
умений, социальной защищенности обучающихся и обучающих, их уверенности в своем будущем и стремлении к коллективной сплоченности в процессе совместной деятельности. Перечисленные ценности являлись основой советской системы школьного образования в рассматриваемый период и культивировались в советской школе.
Обращение к вопросам развития системы образования, в частности в национальных районах Камчатки, в 1930-е гг. предполагает поиск ответов на непростые вопросы сегодняшнего дня: образование - это основа будущего страны или социальная услуга, каковы главнейшие критерии качества развития системы образования, оправдан ли коммерческий подход к развитию системы образования? Внимательное изучение педагогической истории Камчатки на основе архивных источников способствует выявлению особенностей развития школьного образования Камчатского полуострова и качественному анализу деятельности учителя, определению его роли в решении насущных проблем образования.
Наибольший интерес для данного исследования представляли документы фонда 138 Государственного архива Камчатского края, включающие протоколы педагогических августовских конференций, оригиналы телеграмм, докладные записки о готовности школ к очередному учебному году, аналитические отчеты инспекторов. Данный комплекс документов позволил восполнить пробел в общей картине развития системы школьного образования в национальных районах Камчатке в 1930-е гг.
Выбор 1930-х гг. в качестве хронологических рамок исследования обусловлен тем, что в данный период на Камчатке в связи с вступлением в силу закона о всеобщем образовании началось целенаправленное развитие системы образования с привлечением государственных, общественных и партийных ресурсов. Именно в эти годы происходит отказ от «теории отмирания школы», от продолжавшихся десять лет экспериментов по введению комплексных программ, принимаются постановления ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе, утверждающие единоначалие, устав школы, вводятся новые учебные планы, построенные вновь (как в дореволюционной школе) по предметному принципу.
Отметим, что развитие школьного образования в годы советской власти невозможно рассматривать вне политического контекста, поэтому необходимым элементом исследования является обращение к различным государственным документам, которые имели прямое отношение к раз-
витию школьного образования в национальных районах Камчатки.
В 1930-е гг. - время «великого перелома» -произошло окончательное утверждение единоначалия И.В. Сталина. Реализованные политические технологии устранения неугодных эффективно сработали и имели свой печальный результат. Большинство советских людей поддержали идею необходимости ужесточения политического режима в борьбе с классовым врагом, который мешал своей «вредительской деятельностью» коллективизации и индустриализации. В обозначенный период центральная газета «Правда» и местная газета Камчатской области «Камчатская правда» не обходились без публикации писем трудящихся, клеймящих позором «врагов народа», мешающих своей так называемой контрреволюционной деятельность строить «новую жизнь». В 1937 г. одним из «врагов» стал нарком просвещения РСФСР А.С. Бубнов. В ряду надуманных обвинений, которые были предъявлены ему, значился и срыв сроков успешного окончания всеобуча.
Начиная с 1930 г. ЦК ВКП (б), Центральный исполнительный комитет и Совет народных комиссаров Союза ССР разработал ряд документов о школе, которые внесли судьбоносные изменения в развитие народного образования. Советская школа должна была сделать резкий поворот от экспериментов и нововведений и вновь обрести уставов, режим, классно-урочную систему, стандартные учебники и жесткую дисциплину, а также проверочные испытания учащихся в конце учебного года, как в дореволюционной школе.
Через 13 лет после прихода большевиков к власти вопрос о всеобуче стал особо актуальным, стране требовались квалифицированные кадры для развития экономики, а в конечном счете - для окончательного утверждения Советской власти. Одним из основополагающих документов в этой сфере стало постановление советского правительства от 14 августа 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении», которое определило: «...в кратчайший срок изжить культурную и техническую отсталость широких масс трудящихся» [10]. Подрастающее поколение молодой советской страны в возрасте 8, 9 и 10 лет должно было получить знания в объеме не менее четырехлетнего курса начальной школы (I ступени образования)[10].
Надежды государственных и партийных структур в реализации закона были возложены на учителя, который героическими усилиями должен был преодолеть множество трудностей, качественно и количественно повысить уровень образованности
детей и взрослых на всей территории Советского Союза. И далекая от центра страны школа Камчатки не стала исключением.
Для обеспечения школы необходимыми педагогическими кадрами правительством были предусмотрены следующие мероприятия: развертывание сети педагогических институтов и техникумов, а также специальных педагогических курсов, увеличение количества учащихся в них, применение иных форм подготовки учителей; привлечение на педагогическую работу учителей, работающих не по специальности [10]. На Камчатке для реализации намеченного были открыты педагогические техникумы в г. Петропавловске и п. Тигиле, в которые принималась молодежь и из числа коренных народов полуострова, безусловно, хорошо знающих особенности своего региона, и, что не менее важно, русский и родной языки. Но «поставленным задачам вполне соответствовал размах и сила противодействия, всеобщее обучение вызывало недоверие» [15, с. 69].
В своих воспоминаниях А.С. Мазно, прибывший учительствовать в корякскую школу села Иткан в 1936 г., после 6 лет начала реализации постановления о всеобуче, писал о нежелании коренного населения отдавать детей в школу: «Помню, как на собачьей упряжке приехал я в одно из стойбищ. По сведениям Итканского сельсовета, там должно было проживать пятеро детей. А оленеводы, к моему удивлению, отвечали, что и родителями-то их назвать нельзя, потому что детей у них никогда не было. Вот появятся, мол, вырастут - тогда и приезжайте» [9, с. 2-3].
В книге «Школа на Крайнем Севере» А.Г. Ба-занова и Н.Г. Казанского, вышедшей в 1939 г., отмечалось, что представители коренного населения были убеждены в существовании нечистого духа, обитавшего в школьных стенах, и поэтому не отпускали своих детей в школу [2, с. 98]. В Тигиль-ском районе Камчатки встречались случаи, когда родители отбирали у своих детей, поступивших в школу, тетради, карандаши и жгли их, тем самым выказывая нежелание отпускать своих детей учиться [5, с. 3].
Сложности в реализации планов всеобуча были связаны и с нехваткой учебных программ, о чем писал учитель П.П. Крупенин, приехавший работать в Верхне-Камчатскую школу. К тому же, «.. .неизвестно как [школа была открыта уже при Советской власти - Прим. авт.] в ней оказались еще дореволюционные учебники по грамматике и арифметике. Других пособий - никаких, как не было и тетрадей, и мела, и многого другого [8, с. 2-3]. Для решения вопроса нехватки учебников,
учителя Пенжинской культбазы Н.А. Богданова, Д. Коваленко, Д. Лонгинов создали в 1931 г. свой рукописный букварь, которым пользовались многие учителя в округе в течение нескольких лет [13, с. 3].
Незнание учителями аборигенных языков было одной из проблем при введении всеобуча в национальных районах Камчатки, которую решали на местах по-разному. В архивных фондах Государственного архива Камчатского края мы обнаружили обращение учителя к районному начальству, в котором он сетовал на сложности работы с детьми, отмечая непонимание ими русского языка и его незнание родного языка учеников. В очередной докладной записке учитель Пасечник писал: «Прошу вас дать мне переводчика. Без переводчика заниматься никак нельзя, тем более с 1 по 2 классами. Вышлите мне программу, хотя бы старого издания потому, что здесь нет никакой программы, и приходится проводить занятия на свой страх и риск» (Государственный архив Камчатского края, далее - ГАКК. Ф. 170. Оп. 1. Д. 38. Л. 52).
Для решения острейшей проблемы, связанной с незнанием учителями родного языка учащихся, в поселках Тигиль и Каменское были открыты краткосрочные курсы по изучению корякского разговорного языка. В то же время в ряде национальных школ были созданы должности помощников учителей. Русскому учителю в помощь выделялся учитель, владеющий разговорным языком школьников. В воспоминаниях учителя А.Ф. Мисюра описан вариант решения обозначенной проблемы: «Сначала у меня были переводчиками ученики -Могонины Петр и Афанасий. Я учил детей русскому языку, а сам изучал корякский язык» [4, с. 2-3].
Одним из сторонников обязательного изучения учителями национальных языков малых народов Камчатки был С.Н. Стебницкий - будущий известный этнограф, исследователь корякского и ительменского языков, организатор и руководитель работы по созданию письменности народов Севера, автор учебников и учебных пособий на корякском и ительменском языках. Он начал свою педагогическую деятельность в 1928 г. на восточном берегу Камчатки, в поселке Кичиге, организовав там школу. В поселке в то время жило всего двое русских, остальные - коряки, дети которых говорили только на родном языке. С.Н. Стебниц-кий активно стремился к сближению с местным населением, участвуя с ними в совместной работе по обустройству быта, а также в национальных празднествах. С каждым годом молодой учитель обогащал свой словарный запас корякского языка. Впоследствии, выступая перед учителями Край-
него Севера и делясь педагогическим опытом, С.Н. Стебницкий говорил, что если он и достиг каких-либо результатов в деле обучения и воспитания корякских детей, то это оказалось возможным только благодаря их знанию родного языка и культуры [3, с. 68].
Постепенно не только учителя, но и представители партийных и государственных органов осознавали, что изучение туземных языков поможет сближению власти и коренного населения в решении вопросов социалистического строительства на Камчатке и, соответственно, задач всеобуча. Для придания ускорения этому процессу во все школы Корякского округа стали приходить воззвания изучать национальные языки коренного населения Камчатского полуострова. В одном из них можно было прочесть: «Товарищи. Эвенский национальный округ вызвал нас на соцсоревнование по скорейшему освоению и изучению национального языка» (ГАКК. Ф. 170. Оп. 1. Д. 22. Л. 53). В рассматриваемый период социалистические соревнования проводились повсеместно: между школами областного центра, между учителями за высокие показатели в деле обучения детей, между учащимися за качество учебы, даже между родителями за достойное воспитание детей. Нельзя было обойтись и без социалистического соревнования в деле изучения педагогами языков коренных народов Камчатки.
Для более полного освещения вопроса об особенностях обучении детей коренного населения Камчатского полуострова, сошлемся на инструкцию 1933 г. о переходе ительменских школ Корякского национального округа на национальный язык. Всем учителям округа в обязательном порядке предлагалось немедленно приступить к изучению национального (ительменского) языка. Показателем успешности изучения учителями одного из национальных языков коренных жителей Камчатки должен был стать самостоятельный перевод с русского на ительменский язык простого текста. Первоначально все записи учителям следовало вести на новом латинизированном алфавите. К работе по изучению языка следовало привлечь учеников и местное население. Общими силами под руководством учителя ежемесячно должны были выпускаться стенгазеты на ительменском языке. Для проверки проделанной работы по изучению языка учителям предлагалось с 1 июля 1933 г. прислать в распоряжение Корякского Окружного Комитета Нового Алфавита следующие материалы:
1. самостоятельный перевод с русского на ительменский язык текста размером не менее
4000 печатных знаков, текст важно было согласовать с инструктором Окружного Комитета Нового Алфавита - С.Н. Стебницким;
2. словарь (до 1000 слов);
3. не менее 20 текстов - переводов с ительменского на русский, написанных по-ительменски, с точным подстрочным переводом;
Присланные материалы предполагалось подвергнуть просмотру и оценке Комитета, а лучшие материалы премировать. Получившие первую премию в 1000 рублей командировались в центр для повышения квалификации, остальные получали только денежное вознаграждение.
В инструкции указывалось, что все учителя в течение лета 1933 г. должны пройти ускоренные курсы по усовершенствованию знаний национального языка и с начала 1933-34 г. приступить к преподаванию в 1-й и 2-й группах ительменских школ на ительменском языке (ГАКК. Ф. 170. Оп. 1. Д. 22. Л. 46-49). За столь короткий срок качественное изучение языка было невозможным, к тому же проблемы с учебниками, учебными пособиями оставались долгое время нерешенными, поэтому требование изучить язык за летние каникулы не могло быть выполнено.
7 марта 1937 г. Советское правительство после проведения многочисленных конференций, издания постановлений и принятия ходатайств вынесло соответствующее постановление о переводе письменности для народов Севера на основы русского алфавита, но еще 25 декабря 1936 г. Президиум Совета Национальностей ЦИК СССР вынес решение отменить все ранее принятые постановления Всесоюзного центрального комитета нового алфавита (ВЦКНА) в отношении установления латинизированной письменности для народов Севера и перевести письменность с латинизированного алфавита на русскую основу (ГАКК. Ф. 170. Оп. 1. Д. 30. Л. 12).
Кроме необходимости изучения учителями национальных языков коренных жителей Камчатки требовалось содействие государственных органов в том, чтобы учителя могли прожить длительный срок в сложных природных и бытовых условиях, при этом владея ремеслами, практическими навыками с целью выжить в сложных природных условиях и что не менее важно - расположить к себе коренное население.
Для того, чтобы не нарушать уклад жизни детей и родителей, занимавшихся оленеводческой деятельностью, в 1930-е гг. создавались кочевые школы. Учитель должен был передвигаться вместе со стойбищем оленеводов и обучать детей, осваивая новый вид профессиональной деятель-
ности. Вот как описывает начало обучения детей в кочевой школе известный чукотский писатель1 Ю. Рытхэу в рассказе «Песня о двух ветрах»: «Тетради положены на дощечки, а дощечки - на спину товарища или на собственное колено...В первые дни занятий учитель даже галстука не развязывал, крепился. Потом он вовсе перестал носить галстук, в середине первого урока снимал обычно пиджак, в середине второго урока расстегивал рубашку, а в конце учебного дня на нем оставалось так же мало одежды, как на учениках. Ребята с откровенным удивлением рассматривали его белое тело и тонкие руки, на которых мускулы почти не были заметны. Когда он вытягивал руку, она казалась ребятам похожей на тонкую белую палку, какие употребляют для обработки шкур» [11, с. 190].
Нам сложно сейчас представить, как молодые учителя, большинству из которых было по 19-20 лет, приезжающие по комсомольским путевками из Центральной России, из городов Дальнего Востока (Благовещенска, Хабаровска, Владивостока и др.) смогли не только находить общий язык с местным населением, но и строить школы, в которых учили детей и взрослых, устраивали совместные праздники с родителями. В.А. Заева, учитель школы Карагинского района, вспоминая свои особые трудности «освоения» Камчатки, писала: «До Петропавловска из Хабаровска добирались пароходом. Радости было тогда, ведь мало кто из нас, девчонок, даже издалека море видел, а тут вот он, рядом, Тихий океан. Правда, первый восторг быстро прошел, Тихий океан быстро сделал нас, девятерых девчонок, тихими» [14, с. 3].
В архивной коллекции «Документы комсомольских работников 30 г. Камчатской области» есть воспоминания А.М. Копытина, который прибыл на Камчатку по призыву комсомола осуществлять «культурную революцию». Убежденный в необходимости своего активного участия в формировании социалистической культуры он писал: «Гостиницы и столовой в селе нет. Два дня учитель сидит голодный. Воскресенье. Первый день «Рождества Христова». В Мильково съехались жители окрестных сел. Поп ждет прислужника в алтарь - ученика 2-го класса Плотникова, а его нет. Все дети в школе, несмотря на воскресенье: там учитель проводит опыты по физике. Это интереснее богослужения.
В понедельник половина детей в школу не явилась. Их вчера дома наказали. Протест детей. На общем школьном собрании секретарь обкома
1 В 1930-е гг. Чукотка входила в состав Камчатской области.
партии товарищ Зыкин, приехавший в Мильково, попросил ребят, получивших «рождественскую порку», поднять руки. Оказалось, что 90% детей были наказаны родителями за то, что пошли в воскресенье в школу, а не в церковь. В редакцию «Камчатской правды» ушло письмо школьников с просьбой освободить их от церковного гнета. Поп пустил по селу слух, что родителей тех учащихся, которые подписали письмо в газету, будут с Камчатки выселять. Дети стали просить зачеркнуть их подписи. Поп с амвона произносит речи: «На материке уже давно всех коммунистов и комсомольцев ликвидировали. Только на Камчатке еще остались. Надо и здесь их убрать». Попу помогает то, что не было в Мильково радио. Почта с материка доходила раза два в год. Поп призывал женщин не ходить на занятия ликбеза. А учащиеся дома занимались с матерями и старшими сестрами. Вечером в избе-читальне идут занятия. Пока мамы учатся, комсомольцы ухаживают за малышами. В школе ребята с большой радостью сообщали, что их родители сами читают и пишут «мама, папа, Саша, каша» (ГАКК. Ф. 646. Оп. 1. Д. 9. Л. 3 - 7).
Явное сопротивление мероприятиям по организации всеобщего обязательного обучения подтверждало наличие конфликта между существовавшими местными обычаями и политикой власти. «Несомненно, противодействие всеобщему обучению усиливалось опасениями, что государство разрушит традиционный уклад жизни, иерархию и систему ценностей» [15, с. 71]. Опасения не были напрасными. Советское правительство ставило задачу кочевников сделать оседлыми, женщин научить совершенно новому ведению хозяйства, создать как можно больше культбаз, в которые обязательно должна была входить школа-интернат, куда бы забирались дети коренного населения для учебы.
К концу 1930-х гг. деятельность «армии школьных работников» (как часто называли тогда учителей) находилась под пристальным вниманием государственных и партийных структур. В ведомости учета успеваемости за 1939/40 учебный год неполной средней школа с. Эссо Быстринского района отражались не только сведения об успеваемости школьников, но и число уроков, которые были «пропущены» самими учителями по болезни или каким-либо другим причинам, которые следовало указывать (ГАКК. Ф. 138. Оп. 1. Д. 25. Л. 5).
Множество докладных записок ОблОНо Камчатской области также подтверждают особое внимание к деятельности учителя. Так, по итогам 1939 г. в Усть-Большерецком районе Камчатской
области Хабаровского края отмечались следующие замечания: «Некоторые учителя еще плохо выполняют совершенно четкие указания ЦК ВКП (б) о школе. Недостаточно готовятся к урокам, не умеют разнообразить занятия, чтобы сделать их наглядными и интересными; даже имеющиеся в школах наглядные пособия не всегда используются в должной мере, в результате чего уроки проходят скучно и не дают должного эффекта. Многие учителя слабо увязывают теорию обучения с практикой и с элементами коммунистического воспитания.
В области преподавания русского языка, неуспеваемость по которому является основной причиной второгодничества, имеются также недочеты, сводившиеся в основном к следующему: ряд школ недостаточно уделяет внимания грамматическому разбору, орфографическим и пунктуационным упражнениям. Все еще недостаточно проводится работа по развитию речи учащихся. Не все школы проводят работу по расширению и уточнению словаря учащихся, мало работают над изложением учащихся прочитанного рассказа, мало пишут сочинения по картинкам и недостаточно уделяют внимания заучиванию стихотворений. Единый орфографический режим в ряде школ не соблюдается. Не всегда некоторые учителя, проверяя тетради по арифметике, проверяют и исправляют орфографические ошибки в тексте» (ГАКК Ф. 138. Оп. 1. Д. 25. Л. 18).
Учителей, которые могли не выполнить инструкцию Наркомпроса, могли серьезно наказать. Так, за нарушение «инструкции при проведении проверочных испытаний, за очковтирательство, выразившееся в повышении оценок на 1-2 балла в проверочных контрольных работах, преподавателю математики Ключевской средней школы Г.И. Белохвостову был объявлен выговор за подписью заведующего Районо» (ГАКК. Ф. 138. Оп. 1. Д. 25. Л. 114). Таким образом, исполнительность и дисциплинированность в выполнении всех требований к деятельности советского учителя являлись его необходимыми качествами. Вообще надо сказать, что дисциплинированность людей выходила на первое место даже в их характеристиках. Знакомство с подшивками газеты «Камчатская правда» с 1935 г. по 1941 г. приводит нас к мысли, что проблема дисциплины была не только педагогической, но и политической, экономической, военной.
Для составления картины истинного положения дел в системе образования РСФСР требовались объемные статистические отчеты. В народном комиссариате просвещения, в так называемой «группе статистики», разработали огромное коли-
чество вопросов, на которые должна была отвечать дирекция даже самой маленькой школы Камчатской области. Вот некоторые из них:
1. Сколько было к концу учебного года преподавателей в школе, включая преподавателей музыки, пения, рисования, физкультуры и военных занятий, а также директора и заведующего школой, если он преподает? Указать число преподавателей общеобразовательных предметов (не считая учителей музыки, пения, рисования, черчения и физкультуры).
2. Число преподавателей музыки, пения, рисования, физкультуры и военных занятий, пионервожатых, комсомольских организаторов.
3. Библиотечная работа в школе. Сколько книг было в школе к концу 1936-1937 учебного года?
4. Сведения о кружках (технические, Осоави-ахима).
5. Юношеское движение (количество октябрят, пионеров, членов и кандидатов ВЛКСМ).
6. Движение учащихся за истекший учебный год.
7. Сведения о помещениях школы (площадь всех помещений школы, число классных комнат).
8. Имеется ли в вашей школе интернат, на сколько мест он рассчитан, сколько учащихся вашей школы находится в интернате при вашей школе или при другой школе, сколько всех детей находится в интернате при вашей школе.
9. Имеется ли в вашей школе киноаппарат, имеется ли радио, действующий громкоговоритель.
10. Имеется ли земельный участок сельскохозяйственного назначения, каков размер в га.
11. Сколько учащихся получало в истекшем году (в декабре) горячие завтраки.
12. Сколько учащихся было посещено на дому классными руководителями?
13. Сколько было родительских собраний по вопросам воспитания?
14. Сколько раз школа была посещена за учебный год инспекторами или заведующими райгоро-но, представителями облоно (ГАКК. Ф. 353. Оп. 1. Д. 2. Л. 40).
На перечисленные вопросы требовалось только быстро отвечать. Добавим, что они как будто уточняли направления необходимой работы администрации школ, учителей. Начиная с 1936 г., на педагогических советах неустанно обсуждаются вопросы о работе октябрятских и пионерских отрядов, активном взаимодействии учителей и работников библиотеки, посещении воспитанников на дому классными руководителями.
Решение этих вопросов отражается в докладных записках ОблОНО. Так, в одной из них отме-
чалось, что во всех начальных школах Усть-Боль-шерецкого района имеются пионерские отряды, которыми руководят в качестве пионервожатых, в большинстве случаев, учителя-комсомольцы. «Пионерские отряды планово проводят свои сборы, на которых обсуждают правила поведения пионеров, успеваемость, посещаемость и дисциплину пионеров, прием и исключение пионеров, беседа на различные темы научного, антирелигиозного характера, а также и по вопросам текущей политики» (ГАКК. Ф. 138. Оп. 1. Д. 25. Л. 21).
В этой же докладной записке было сказано и о работе с родителями, анализ «предложений и рекомендаций» работников ОблОНО подтверждал, что семья находилась под жестким контролем государства и ее авторитет явно принижался. От родителей требовали самоотчеты по воспитанию детей и соревнований на «лучшее воспитание ребенка», а от классного руководителя и учителя -бесед «по вопросам методики воспитания» (ГАКК Ф. 138. Оп. 1. Д. 25. Л. 21). Постепенно школа стала занимать позицию не просто консультанта, а скорее главного координатора в семейном воспитании. Принцип единства требований в воспитании становился доминирующим и воспринимался как панацея от «недисциплинированности» воспитанников.
К сожалению, в различных докладных записках, отчетах, начиная с 1935 г. из-за идеологического давления почти невозможно обнаружить откровенные рассказ об истинных проблемах учителей (кроме проблемы дисциплины), которые помогли бы лучше понять особенности их профессиональной жизни в обозначенный период.
Для того, чтобы активнее разъяснять политику советского государства в целом и в отношении школьного обучения в частности в 1937 г. было выпущено постановление ЦК ВКП(б) «О постановке партийной пропаганды». Анализ партийных материалов, хранящихся в архиве Камчатского края, приводит к выводу: центральная и местная власть активно опиралась на учительство в разъяснении своей политики. Большинство педагогических советов школ Камчатки, а тем более учительских конференций не проводились без обсуждения решений различных пленумов партии и правительства, даже если они не касались напрямую деятельности школы. Так, на январской учительской конференции 1938 г. постановление «О постановке партийной пропаганды» рассматривали и обсуждали в связи с выпуском краткого курса Истории ЦК ВКП(б), в котором была пересмотрена история Российского государстве в отношении присоединения различных наций и народностей.
Советское государство со своей цивилизаторской ролью в развитии малых народов (как и в дореволюционной России) представало могучим защитником всех народностей. Именно эту миссию советского государства пытались донести учителя, проводя уроки и для детей и их родителей, читая лекции в клубах, участвуя в агитационных лыжных пробегах, часто совместно с учениками.
В рассматриваемый период использовались различные формы агитации за советскую власть, за проведение всеобуча, в частности. На Камчатке особо были популярны лыжные агитпоходы, агит-пробеги, ставшие неотъемлемой частью пропаганды политики советской власти. Так, в декабре 1933 г. - марте 1934 г. состоялся лыжный агитационный поход в честь 10-летия Камчатского комсомола, каждая команда прошла 1700 км, выступая в школах, клубах (ГАКК. Ф. 464. Оп. 1. Д. 1. Л. 6-7).
Вскоре после агитационного пробега представители власти Усть-Камчатского района сформировали списки внештатных пропагандистов советской власти, первыми стояли фамилии учителей: в Усть-Камчатске внештатным пропагандистом была назначена учитель истории и заведующая учебной частью Д.С. Волошина, приехавшая из Харькова, в п. Ключи - учитель истории К.К. Осипов из Воронежа. В характеристиках этих учителей отмечалось, что они могут быть консультантами и лекторами, т.к. лекции уже ими читаются, «отзывы удовлетворительные» (ГАКК. Ф. 2. Оп. 2. Д. № 280. Кор. № 39. Л. 48).
Помимо пропаганды особая надежда возлагалась на учителей как на специалистов, которые смогут значительно поднять культурный уровень не только детей, но и их родителей. Камчатский историк М.П. Стельных отмечал, что вся тяжесть «культпросветработы» с населением ложилась в основном на учителя, которому помимо всего прочего надо было еще завоевать и доверие людей: на праздниках нерпы, кита и др., продолжавшихся иногда больше суток (ГАКК. Ф. 582. Оп. 1. Д. 13. Л. 20).
Возвращаясь к событиям начала 1930-х гг. отметим, что в августе 1931 г. вышло постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе», в 1932 г. - «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», в 1935 - «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе». Данные документы положили начало наступлению на демократизм школьной жизни 1920-х гг. с развивающимся самоуправлением детей, творчеством учителей, выбором комплексных программ, возможности использования нестандартных пе-
дагогических технологий обучения и воспитания. Все перечисленное постепенно «терялось» учителями и воспитанниками центральных районов Советской России, но на Камчатке в 1930-х г. учителя еще стремились к использованию метода проектов, бригадного метода, поддерживали школьное самоуправление.
В начале 1930-х гг. на Камчатке активно развивались школы колхозной молодежи. В Постановлении коллегии Наркомпроса о школе колхозной молодежи от 13 февраля 1932 г., подписанной народным комиссаром А.С. Бубновым, было указано, что эта школа, являющаяся массовой семилетней политехнической школой для детей от 8 до 15 лет, должна давать общеобразовательную и политехническую подготовку слушателям для поступления в техникумы, ФЗУ. Такая подготовка способствовала воспитанию сознательных и активных строителей социалистического общества, способных стать квалифицированными работниками в промышленности и сельскохозяйственном производстве. Данное постановление исполнялось и в Тигильской школе Камчатской области. В плане работы по ручному труду на 2-ой семестр, в школе колхозной молодежи за 1931/32 учебный год, в которой обучались «24 коряка, 6 ительменов, 35 аборигенов, 2 русских», указывалось на необходимость применения бригадно-лаборатор-ного метода (ГАКК. Ф. 170. Оп. 1. Д. 5. Л. 15). В учительских записях можно прочесть: «Вся группа разбивается на бригады, бригаде прикрепляется инструменты, каждый бригадир ведет дневник, где отмечает: посещаемость, качество работы (совместно с преподавателем) и дисциплину. Целевая установка: научиться владеть инструментами, знать их названия, уметь разобрать, выточить железку. Суметь перед каждой работой составить чертеж, по которому и работать. Уметь определять породы деревьев, знать строение дерева, знать болезни дерева. Уметь соединять деревянные части между собой, уметь приготовить столярный клей. Объекты работы: изготовление скамеек в интернат, починка и поделка коек, поделка горшков для рассады, поделка граблей для колхоза, плетение сетей для колхоза» (ГАКК. Ф. 170. Оп. 1. Д. 5. Л. 15).
Грамотное оформление планов занятий демонстрировало высокий уровень профессионализма педагогов Тигильской школы колхозной молодежи. Каждый из учителей получил достаточно хорошее образование, что не было распространенным явлением для школы Камчатки 1930-х гг. Учитель Е.Н. Шалин окончил литературное отделение Ленинградского педвуза им. А.И. Герцена, учитель
Н.Ф. Куроченкова окончила 2 курса общественно-экономического отделения Ленинградского педвуза им. А.И. Герцена, учитель Г.В. Вишняков окончил Иркутский пединститут, учитель И. Кол-легов - Хабаровский техникум народов Севера и только учитель Г.Г. Джонсон - профтехническую школу в Петропавловске (ГАКК. Ф. 170. Оп. 1. Д. 5. Л. 29).
Стоит отметить, что идея политехнизма надолго стала идеалом коммунистического воспитания, активно разрабатывалась не только на теоретическом уровне, но и в практической работе учителей, что и доказывает опыт педагогического коллектива Тигильской школы. Вот как он описан в архивных материалах: «Школьный актив включился в работу правления колхоза и производственных совещаний. С колхозом заключили договор. Школа ухаживает за частью колхозного рогатого скота. В плане политехнизации - практика школьников в местной кузнице, постройка скотного двора на 75 голов. Вся работа школьной организации ориентирована на дело поднятия качества учебно-производительной работы. Основной упор сделан на бригадную работу, она выступает как основная самостоятельная единица в учебе и общественной работе. Широко поставлено премирование, проведено два вечера, посвященных итогам соц. соревнования. Успеваемость возросла с 67 % до 88%» (ГАКК. Ф. 170. Оп. 1. Д. 5. Л. 33).
Администрация и учителя Тигильской школы колхозной молодежи размышляли и о недостатках учебного процесса, одним из них они называли отсутствие метода проектов. Для его осуществления предполагалось сначала активизировать краеведческую работу: «По существу краеведческую работу у нас надо рассматривать как очень большой проект, рассчитанный на целый год. В ячейку мобилизованы все, кто мог приносить там пользу. Ячейка ведет работу по составлению полного профиля района и углубленному изучению экономики, культуры и быта кочевых и оседлых. Ячейка разбита на сектора. Бюро разрабатывает задания и дает их руководителю сектора. Последний поручает его проработку кому-нибудь из бригады. Получив выполненное задание, бюро либо принимает его, либо возвращает для доработки. Все собранные сведения потом будут суммированы, проанализированы, рекламированы художественно и переданы по назначению. Доведение начатого нами дела до конца требует героического подхвата всех педагогов Тигильского района» (ГАКК. Ф. 170. Оп. 1. Д. 5. Л. 93).
Осознание учителями и администрации Ти-гильской школы важности самоуправления вос-
питанников косвенно подтверждаются словами директора школы о том, что «порядочные достижения, порядочные прорывы имеются в работе ученического самоуправления». Не случайно на полях тетради, в которой был записан доклад директора школы, мы обнаружили следующую рукописную запись: «Иван Яковлевич, предайте этот доклад ребяткам, пусть критикуют и свое заключение дадут. Я положил этому докладу два больших вечера» (ГАКК. Ф. 170. Оп. 1. Д. 5. Л. 96).
Но все же, постепенно за образец для советской школы была взята модель школы дореволюционной России. По убеждению современного исследователя Ю.И. Аверьянова, «.курс правительства на повышение образовательного уровня трудящихся, подготовку политически зрелой молодежи, обладающей основательной общеобразовательной подготовкой и способной успешно продолжить обучение в высшей школе, был продиктован, прежде всего, требованиями нового этапа социально-экономического развития страны» [1, с. 81].
Возврат к школе прошлого или словесной школе (как иногда ее называли после октября 1917 г.) был оправдан необходимостью скорейшего повышения уровня образованности людей, без потери времени и средств на апробацию новых педагогических технологий и форм учебной работы. Не случайно на январской конференции учителей Мильковского района 1937 г. особо учителя выделяют только метод беседы, как «важный для учебного процесса», не упоминая уже о методе проектов, бригадно-лабораторном методе, пла-не-Трампа.
Что же конкретно возвращалось в советскую школу из школы самодержавной России? Ответ на этот вопрос можно найти в постановлении «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе». В нем отмечалась необходимость установления единой организационной структуры школы, укрепления порядка и дисциплины среди учащихся, четкой организации хода учебной работы и оперативного руководства каждой школой. Постановлением определялось даже количество ежедневных уроков: в первых четырех классах -четыре урока в день (в четвертых классах допустимо было два дня в неделю по пять уроков), в пятых-десятых классах - пять уроков (два дня в неделю по шесть уроков). Также указывалось: «Наркомпросам и их местным органам, на основании закона о всеобщем обязательном обучении привлекать к материальной ответственности родителей или лиц, отвечающих за воспитание детей, за несвоевременное и запоздалое определение де-
тей в школу без уважительных причин» (ГАКК. Ф. 2. Оп. 2 Д. №123. Кор. № 29. Л. 22).
За отказ посылать в школу своих детей или допущение систематических пропусков занятий без уважительных причин родители привлекались к ответственности путем наложения на них административных взысканий в виде штрафа: в г. Петропавловске - 100 рублей или принудительные работы до одного месяца, а на селе - 50 рублей или принудительные работы до 15 дней [7, с. 2].
В основу правил поведения в постановлении «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе», учащихся было положено «строгое и сознательное соблюдение дисциплины, вежливое отношение к преподавателям, товарищам и старшим, привитие культурных навыков, бережное отношение к школьному и общественному имуществу, а также меры решительной борьбы с проявлениями хулиганства и антиобщественными поступками среди детей» (ГАКК. Ф. 2. Оп. 2 Д. №123. Кор. № 29. Л. 22).
Государственные планы, касающиеся сферы организации жизнедеятельности школы, старательно претворялись в жизнь местными партийными и государственными органами, мобилизуя человеческие, материальные ресурсы. Только сроки выполнения постановлений иногда откладывались, как это было с реализацией постановления о всеобуче. До начала 1950-х гг. на партийных совещаниях, пленумах Камчатской области постоянно поднимались вопросы безграмотности и малограмотности детей и взрослого населения.
Особняком в этом отношении стоял Алеутский район Камчатской области, расположенный на Командорских островах. На IV съезде национального Алеутского района в 1934 г. говорилось о больших успехах в культурном строительстве, подчеркивалось, что школой охвачено 100% детей, что 96% взрослого населения стало грамотным. В результате Алеутский район стал единственным в Камчатском крае и на всем Севере СССР районном сплошной грамотности [6, с. 2].
Что же мешало другим районам Камчатки так эффективно реализовывать постановление о всеобуче? Во-первых, большая территориальная разбросанность малолюдных селений на Камчатке, во-вторых, труднопроходимость дорог, не позволяющая оперативно связываться людям, живущим в 200-300 км и более друг от друга. Ездовые собаки, оленьи упряжки, судоходное сообщение летом и ранней осенью были основными видами транспорта. В-третьих, отсутствие телефонной и телеграфной связи в большинстве сел Камчатки
в исследуемый период. Но, несмотря на все трудности, учителя Камчатки трудились самоотверженно, осознавая государственную и социальную значимость своей работы. На Камчатке шел постоянный рост педагогических кадров. Это происходило не только благодаря приезжающим на полуостров учителям. Одной из форм подготовки педагогов для Камчатского полуострова стало делегирование наиболее способных молодых людей на рабочие факультеты центральных вузов и техникумов. Первые камчатские студенты были направлены в Ленинград, Хабаровск, Владивосток.
В середине 1930-х гг. в г. Петропавловске и поселке Тигиль были открыты педагогические училища, в которых обучались и представители коренных народов Камчатки. Мысль о том, что педагогические кадры необходимо готовить на полуострове, была спасительной для развития школы Камчатки в 1930-е гг. Без учителей, знающих национальные языки народов Камчатки, а также нравы, обычаи, быт коренных народов полуострова, создать школьную систему образования было невозможно. Осознавая это, и приехавшие на полуостров учителя, и получившие педагогическое образование на Камчатке объединяли свои усилия в реализации постановлений советского правительства и партии о школе, становясь главными героями побед в становлении школьной системы образования на полуострове. Понимая свою особую миссию в развитии советской страны и Камчатского полуострова, в частности, учителя брали личную ответственность за результаты своего педагогического труда.
Итак, отметим, что на Камчатке в 1930-х гг. активно формировалась национальная школа, которая считалась частью национально-культурной инфраструктуры, а также механизмом, обеспечивающим культурно-цивилизационное развитие всех народов молодой советской страны. Именно поэтому создавалась письменность для ранее бесписьменных народов, открывались школы с обучением на родных языках, велась активная работа по подготовке специалистов в области образования из числа коренных народов Камчатки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аверьянов Ю.И. Историко-обществоведче-ское образование в советской школе 1920-х гг. // Педагогика. 2013. №4. С. 81-94.
2. Базанов А.Г. Казанский Н.Г. Школа на Крайнем Севере. Л.: Гос. учебно-пед. изд-во Нарком-проса, 1939.
3. Беров Б. Свет в тундре // Свет в тундре. П.-Камчатский: Дальневосточное книжное издательство, 1970.
4. Викторова Н. Учителя в годы Великой Отечественной войны // Народовластие, газета Корякского округа. 2011 г. № 36.
5. Григорьев В. Хайрюзовцам пришлось много поработать // Панорама. 1995. № 99.
6. Иванова З. Даешь всеобуч. История Никольской школы // Алеутская звезда. 1979. № 56.
7. Иванова З. Становление. История Никольской школы // Алеутская звезда. 1979. № 53.
8. Крупенин П.П. Должен стать учителем // Знамя труда.1983. № 54.
9. Первые ученики // Камчатский комсомолец. 1984. № 97.
10. Постановление ЦИК СССР N 43, СНК СССР N 308 от 14.08.1930 «О всеобщем обязательном начальном обучении» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.bestpravo.ru/ sssr/eh-postanovlenija/x4v.htm
11. Просвещение на Крайнем Севере (сборник в помощь учителю школ Крайнего Севера). Вып. 15. Сост. А.Г. Базанов, М.Г. Воскобойников. Л.: «Просвещение» Ленинградского отделения, 1967.
12. Севильгаев Г.Ф. Очерки по истории просвещения малых народов Дальнего Востока. Л.: «Просвещение» Ленинградск. отделение, 1972.
13. Шевель П. От сплошной неграмотности -к всеобщему среднему образованию // Корякский коммунист. 1980. № 69.
14. Щукин А. Сельская учительница // Путь Ильича. 1980. № 141.
15. Юинг Е.Т. Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг. М.: Российская политическая энциклопедия, 2011.
REFERENCES
1. Averyanov, Yu.I., 2013. Istoriko-obshchestvovedcheskoie obrazovanie v sovetskoi shkole 1920-h gg. [History and social sciences education at the Soviet schools in the 1920s], Pedagogika, no. 4, pp. 81-94. (in Russ.)
2. Bazanov, A.G. and Kazanskii, N.G., 1939. Shkola na Krainem Severe [School in the Far North]. Leningrad. (in Russ.)
3. Berov, B., 1970. Svet v tundre [Light in the tundra]. Petropavlovsk-Kamchatskii. (in Russ.)
4. Viktorova, N., 2011. Uchitelya v gody Velikoi Otechestvennoi voiny [Teachers in the period of the Great Patriotic war], Narodovlastie, gazeta Koryakskogo okruga, no. 36. (in Russ.)
5. Grigoriev, V., 1995. Khairyuzovtsam prishlos' mnogo porabotat' [The residents of Khairyuzovo had to work a lot], Panorama, no. 99. (in Russ.)
6. Ivanova, Z., 1979. Daiosh' vseobuch. Istoriya Nikol'skoi shkoly [Let's teach everybody. The history
of Nikolskaya school], Aleutskaya zvezda, no. 56. (in Russ.)
7. Ivanova, Z., 1979. Stanovlenie. Istoriya Nikol'skoi shkoly [The making. The history of Nikolskaya school], Aleutskaya zvezda, no. 53. (in Russ.)
8. Krupenin, P.P., 1983. Dolzhen stat' uchitelem [Must become a teacher], Znamya truda, no. 54. (in Russ.)
9. Pervie uceniki [First pupils], Kamchatskii komsomolets, 1984, no. 97. (in Russ.)
10. Postanovlenie TslK SSSR N 43, SNK SSSR N 308 ot 14.08.1930 "O vseobshchem obyazatel'nom nachal'nom obuchenii" [Decree of the Central Executive Committee of the USSR no. 43, of the Council of People's Commissars of the USSR no. 308 of August 14, 1930 "On comprehensive compulsory elementary education"]. URL: http://www.bestpravo. ru/sssr/eh-postanovlenija/x4v.htm (in Russ.)
11. Bazanov, A.G. and Voskoboinikiv, M.G. eds., 1967. Prosveshchenie na Krainem Severe [Education in the Far North], Vol. 15. Leningrad. (in Russ.)
12. Sevil'gaev, G.F., 1972. Ocherki po istorii prosveshcheniya malykh narodov Dal'nego Vostoka [Essays on the history of the Far Eastern indigenous peoples education]. Leningrad. (in Russ.)
13. Shevel', P., 1980. Ot sploshnoi negramotnosti -k vseobshchemu srednemu obrazovaniyu [From general illiteracy to comprehensive secondary education], Koryakskii kommunist, no. 69. (in Russ.)
14. Shchukin, A., 1980. Sel'skaya uchitel'nitsa [A village teacher], Put' Il'icha, no. 141. (in Russ.)
15. Yuing, E.T., 2011. Uchitelya epokhi stalinizma: vlast', politika i zhizn' shkoly 1930-h gg. [Teachers of Stalin's epoch: power, politics and school life in the 1930s]. Moskva. (in Russ.)
