CC BY
33
УДК 376.4
О. Е. Шаповалова
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ, СОЦИАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫХ ЧУВСТВ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Эмоциональная составляющая личности учащихся с нарушением интеллекта сегодня привлекает внимание многих специалистов, но ряд вопросов требует дальнейшего, более глубокого изучения. Соответственно, проблема, рассматриваемая в данной статье, остается актуальной. Статья посвящена изучению высших, социально обусловленных чувств, которые проявляются во взаимодействии с окружающими людьми. Эти чувства играют особую роль в процессе социального становления личности, во многом определяют успешность её адаптации в обществе, но с опозданием и большим трудом формируются при умственной отсталости.
Ключевые слова: эмоциональное развитие, высшие чувства, умственная отсталость, школьники.
DOI: 10.24412/2227-1384-2021 -445-104-110
Современное общество предъявляет высокие требования к качеству подготовки учащихся с нарушением интеллекта (умственно отсталых) к самостоятельной жизни. Это акцентирует внимание специалистов на проблеме изучения и коррекции эмоционального развития при умственной отсталости. Для того, чтобы быть принятым обществом, человек должен соответствовать его ожиданиям, и, в первую очередь, это касается экспрессивно-коммуникативного поведения, в котором проявляются чувства, отношения и переживания.
Исследования отечественных специалистов показывают, что органическое поражение центральной нервной системы, составляющее основу умственной отсталости, затрагивает не только познавательную, но и эмоциональную сферы. Как писал Л. С. Выготский, при умственной отсталости изменяются как сами свойства психики, так и отношения между ними, а отличие слабоумного человека от нормального в первую очередь проявляется именно в межфункциональном взаимодействии интеллекта и аффекта [1, с. 321 — 354]. При умственной отсталости это взаимодействие характеризуется заметным снижением интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений, нарушением их адекватно-
Шаповалова Ольга Евгеньевна — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой коррекционной педагогики, психологии и логопедии (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан, Россия); e-mail: olya.shapovalova.1962@mail.ru.
© Шаповалова О. Е., 2021
104
сти, затруднённым и замедленным формированием высших, социально обусловленных чувств. Школьники с нарушением интеллекта не всегда адекватно оценивают возможные последствия тех или иных событий, не корригируют своих чувств сообразно ситуации и часто решают её наименее подходящим, деструктивным способом [6].
По мнению Л. С. Выготского, особенностью эмоциональной сферы умственно отсталых детей является относительная сохранность элементарных проявлений и недоразвитие наиболее сложных эмоций, тесно связанных с интеллектом. Это подтверждает и работа М. Ц. Назаровой, которая отмечает, что в структуре личности умственно отсталых старшеклассников особое место занимают гедонистические ценности, связанные с получением удовольствия и личным благополучием, а творчество, честность и счастье других людей не являются приоритетами и ставятся на последние места [5].
В норме, чем старше ребенок, тем более развиты его высшие чувства, отражающие этапы социального становления личности. Нарушение интеллекта затрудняет развитие высших психических функций, что затрагивает и эмоциональную сферу. Установлено, что даже выпускники специальных (коррекционных) школ отличаются от своих сверстников по уровню развития нравственных, эстетических и других высших чувств, оказывающих непосредственное влияние на интеграцию лиц с нарушением интеллекта в общество. Мы изучали динамику развития высших, социально обусловленных чувств у школьников с нарушением интеллекта с помощью методик, построенных на нестандартных, фантастических ситуациях (загадать 3 заветных желания, выбрать одну из нескольких «волшебных» вещей, представить себя в роли всемогущего волшебника и др.) [9]. За 5 лет было обследовано более 400 умственно отсталых учащихся 1 — 9 классов. Все ответы испытуемых мы делили на 4 группы по направлению эмоциональной активности: позитивные, нейтральные, эгоцентричные и негативные.
Позитивное направление эмоциональной активности отражали ответы, которые показывали, что испытуемые готовы использовать нестандартную ситуацию или волшебную силу во благо не только себе, но и другим людям: родным, близким, друзьям, учителям и просто знакомым. Эта группа ответов свидетельствовала о наличии и достаточно высоком уровне развития высших чувств, способствующих успешной интеграции в общество. Как показало исследование, с возрастом количество таких ответов несколько увеличивается, что особенно заметно в тех классах, где созданы благоприятные условия психолого-педагогического сопровождения учащихся. Тем не менее, даже в выпускных классах специальной (коррекционной) школы количество ответов этой группы не превышало 60 %.
Нейтральные ответы не раскрывали нравственную позицию и направление эмоциональной активности испытуемых. Мы связываем на-
105
личие таких ответов с недостаточным осмыслением задания, поскольку они игнорируют необычные возможности, заключённые в той или иной ситуации. Например, в ситуации «Волшебник» к данной группе относили ответы типа «Просто гулял бы», «Наколдовал бы что-нибудь», «Сильно удивился», «Я бы не поверил» и др. Под воздействием коррек-ционного обучения и воспитания число таких ответов последовательно снижается от 20—25 % в начальных классах, до 3—5 % в старших классах.
Эгоцентричные ответы отражали сущность незрелости личности и эмоциональной сферы при умственной отсталости. Они свидетельствовали о желании учащихся извлечь из необычной ситуации пользу исключительно для себя («Сделала бы себя самой красивой», «Чтоб меня все любили», «Получил бы всё, что хочу» и др.). И в младших, и в старших классах специальной (коррекционной) школы было выявлено 15 — 25 % ответов такого типа, что подчёркивает сложность и трудоёмкость процесса развития высших чувств у школьников с нарушением интеллекта.
Негативная направленность ответов проявлялась в склонности к нарушению норм и правил поведения, в готовности причинить другим людям различного рода неприятности. Количество таких ответов у учащихся разных классов коррекционной школы варьируется в пределах 5 — 10 % и не проявляет устойчивой тенденции ни к увеличению, ни к уменьшению. Исследование показало, что школьники, отвечающие соответствующим образом, испытывают особые затруднения в развитии высших чувств и требуют усиленного внимания педагогов.
Но эмоциональное развитие умственно отсталого ребенка лишь частично определяется его дефектом, влияние которого опосредовано условиями его жизни и воспитания. Исследование Д. Н. Исаева показало, что незрелость эмоциональной сферы ребенка не всегда соответствует степени снижения интеллекта. Таким детям сильнее, чем их нормальным сверстникам, необходима психологическая поддержка, от которой главным образом и зависит прогноз эмоционального развития. Когда при организации деятельности учитываются возможности умственно отсталого ребенка, а выполняемые им действия получают подкрепление, возникает положительный эмоциональный опыт. На его основе и развиваются высшие чувства [3].
Но родители и учителя чаще замечают негативные характеристики детей с нарушением интеллекта, чем их положительные черты. По данным В. В. Ткачёвой, люди обычно воспринимают таких детей с насмешкой или с брезгливой жалостью. А такие медицинские термины, как «умственно отсталый», «дебил», «идиот» и «олигофрен» даже специалисты нередко используют для унизительных характеристик детей и взрослых с нарушением интеллекта. Эта ситуация, не повторяющаяся ни с какой другой категорией детей с ограниченными возможностями здоровья, серьёзно затрудняет развитие высших чувств и социализацию в целом [7].
106
Придавая особое значение чувствам сопереживания и ответственности, мы оценивали их проявления у старшеклассников с нарушением интеллекта в процессе длительного наблюдения (в течение учебной четверти). Сопереживание, то есть способность поставить себя на место другого человека, отразить в своём сознании его эмоциональное состояние и адекватно на него отреагировать занимает особое место среди высших, социально обусловленных чувств. Не менее важную роль в процессе социального становления личности играет и чувство ответственности, под которым мы подразумеваем осознанное отношение к нормам и правилам, регламентирующим поведение человека в обществе, к своим обязанностям, возможностям и жизненным перспективам. По мнению С. Л. Мирского, именно ответственность способствует уменьшению импульсивности поведения учащихся с нарушением интеллекта и делает более результативной и мотивированной их трудовую деятельность, составляющую основу социально-трудовой адаптации [4].
В исследовании приняли участие 25 школьников (учащиеся 7 — 8 классов специальной (коррекционной) школы города Биробиджана). Как показало наблюдение, в повседневной школьной жизни наши испытуемые проявляли довольно невысокий уровень и сопереживания, и ответственности. Так же, как и умственно отсталые учащиеся младших классов, в ситуации ссоры они изобретательно и обидно дразнили сверстников, не делая различий между своим и противоположным полом. Зачастую пытались переложить на другого ученика свою вину за какой-либо проступок, не думая о последствиях и о возможности оскорбить его чувства несправедливым обвинением [8]. Охотно обращали внимание окружающих на чужие ошибки и оплошности в поведении, если замечали это раньше других, и могли весело посмеяться, поставив одноклассника в неловкое положение. Конечно, такое почти полное отсутствие сопереживания проявляли в своём поведении не все старшеклассники, но подобные случаи мы фиксировали практически каждый день.
Наше наблюдение и беседы с педагогами показали, что лишь немногие из школьников способны к адекватному эмоциональному отклику на переживания других людей и в проблемных ситуациях могут строить взаимодействие со сверстниками и взрослыми на основе сопереживания. Большинство наших испытуемых в таких ситуациях не могли проявить активное сочувствие, поставив себя на место другого человека. Испытывая затруднения в адекватном отражении переживаний сверстников, они обычно воспринимали чужие невзгоды как мелочи, не заслуживающие внимания, но обижались, если другие люди (и сверстники, и взрослые) не проявляли должного внимания к их собственным проблемам и огорчениям.
А. С. Григорьева считает, что затруднения, которые испытывают умственно отсталые подростки в адекватном отражении переживаний других людей, являются одной из причин конфликтности в отношениях
107
со сверстниками и взрослыми, а также ярким проявлением недостаточной социальной компетентности [2]. Наше наблюдение также показало, что и у мальчиков, и у девочек с низким уровнем развития чувства сопереживания нередко возникают проблемы в общении со сверстниками, что подтверждает его социальную значимость и говорит о необходимости особого внимания к вопросам, касающимся развития у школьников с нарушением интеллекта высших чувств.
Проявление испытуемыми чувства ответственности мы наблюдали в основном при выполнении ими индивидуальных и групповых поручений, а также на коллективных мероприятиях (субботники, подготовка к общешкольным праздникам, трудовые десанты и др.). Не будучи настроены на получение значимого результата и не чувствуя личной ответственности, многие школьники часто отвлекались, могли спонтанно переключиться на другое, более лёгкое задание либо совсем отказывались работать, иногда в грубой форме. Педагогу постоянно приходилось напоминать им и об обязанностях дежурного, и о необходимости соблюдения инструкций, и о важности своевременного завершения той или иной работы [10]. Мы нередко наблюдали, как школьники пытались переложить порученное дело на плечи другого («А можно сегодня за меня Лена подежурит, она сама хочет», «Помогите, у меня не получается»). Даже будучи зачинщиками ссоры или драки, в процессе беседы с педагогом они сводили своё участие к элементарной самозащите («Он первый начал, я ничего такого не сделал»). А ответом на справедливые и вполне корректные замечания взрослого, например, о необходимости устранить допущенные при выполнении какого-либо задания недочёты, нередко были вспышки раздражения, сопровождаемые вербальной агрессией и уходом из класса. Тем не менее, мы неоднократно наблюдали, как доброжелательная требовательность, похвала, одобрение, личный пример, авансированное доверие взрослого активно побуждали учащихся к проявлению ответственности (за результаты какой-либо деятельности, за решение проблемной ситуации, за поведение в целом).
Таким образом, развитие высших, социально зрелых чувств у школьников с нарушением интеллекта требует длительного времени и целенаправленных усилий всего педагогического коллектива специальной (коррекционной) школы. У таких школьников значительно труднее, чем в норме, преодолевается эгоцентрическая направленность эмоциональных проявлений, вырабатывается чувство сопричастности к жизни других людей, ответственность за своё поведение. Глубокого внимания требует чувство юмора, которое при умственной отсталости может принимать негативную направленность, что затрудняет формирование и развитие сопереживания, сочувствия, доброжелательного отношения к окружающим людям. В то же время нами были получены данные, свидетельствующие о возможности развития высших чувств у старшеклассников с нарушением интеллекта.
108
Список литературы
1. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. 654 с.
2. Григорьева А. С. Психокоррекционная работа по преодолению дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков, воспитывающихся в детском доме // Известия РГПУ им. А. И. Герценаю 2013. № 160. С. 235-242.
3. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003. 391 с.
4. Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990. 160 с.
5. Назарова М. Ц. Специфика ценностных ориентаций подростков с интеллектуальным недоразвитием / / Известия РГПУ им. А. И. Герценаю 2014. № 170. С. 68-78.
6. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЭКС-МО-Пресс, 1999. 448 с.
7. Ткачёва В. В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Нижний Новгород, 2005. 46 с.
8. Шаповалова О. Е. Воображение младших школьников с нарушением интеллекта // Известия РГПУ им. А. И. Герценаю 2016. № 180. С. 91 -98.
9. Шаповалова О. Е. Развитие и коррекция эмоциональной сферы учащихся в условиях школы восьмого вида. Биробиджан: ГОУВПО «ДВГСГА», 2010. 141 с.
10. Шаповалова О. Е., Гусарова О. А. Изучение волевых качеств личности старших школьников с нарушением интеллекта в трудовой деятельности / / Казанская наука. 2016. №1. С. 116-118.
•Jc -Jc -Jc
Shapovalova Olga E.
FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF HIGHER,
SOCIALLY CONDITIONED FEELINGS IN SCHOOLCHILDREN WITH
INTELLECTUAL DISABILITIES
(Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan, Russia)
The emotional component of the personality of students with intellectual disabilities attracts the attention of many specialists, but a number of issues require further, deeper study. Accordingly, the problem considered in this article remains relevant. The article is devoted to the study of higher, socially conditioned feelings that manifest themselves in interaction with other people. These feelings play a special role in the process of social formation of an individual, largely determine the success of its adaptation in society, but they are formed with delay and great difficulty with mental retardation.
Keywords: emotional development, higher feelings, mental retardation, schoolchildren.
DOI: 10.24412/2227-1384-2021 -445-104-110
References
1. Vygotskij L. S. Osnovy defektologii (Fundamentals of defectology), St. Petersburg, Lan' Publ., 2003, 654 p.
2. Grigor'eva A. S. Psychocorrective work to overcome the maladaptive behavior of mentally retarded adolescents brought up in an orphanage [Psixokorrekcionnaya rabota po preodoleniyu dezadaptivnogo povedeniya umstvenno otstalyvx podrostkov, vospity'vayushhixsya v detskom dome], Izvestiya RGPU im. A. I. Gercena, 2013, no. 160, pp. 235-242.
109
3. Isaev D. N. Umstvennaja otstalost' u detej i podrostkov (Mental retardation in children and adolescents), St. Petersburg, Rech Publ., 2003, 391 p.
4. Mirskij S. L. Individual'nyj podhod k uchashchimsya vspomogatel'noj shkoly v trudovom obuchenii (Individual approach to auxiliary school students in labor training), Moscow, Pedagogika Publ., 1990, 160 p.
5. Nazarova M. Cz. The specifics of the value orientations of adolescents with intellectual underdevelopment [Specifika cennostnyvx orientacij podrostkov s intellektuaTny'm nedorazvitiem], Izvestiya RGPU im. A. I. Gercena, 2014, no. 170, pp. 68 — 78.
6. Rubinshtejn S. Ja. Jeksperimental'nye metodiki patopsihologii (Experimental methods of pathopsychology), Moscow, JeKSMO-Press Publ., 1999, 448 p.
7. Tkacheva V. V. Sistema psixologicheskoj pomoshhi sem"yam, vospityVyushhim detej s otkloneniyami v razvitii (The system of psychological assistance to families raising children with developmental disabilities), Nizhnij Novgorod, 2005, 46 p.
8. Shapovalova O. E. Imagination of younger schoolchildren with intellectual disabilities [Voobrazhenie mladshih shkol'nikov s narusheniem intellekta], Izvestiya RGPU im. A. I. Gercena, 2016, no. 180, pp. 91 — 98.
9. Shapovalova O. E. Razvitie i korrektsiya emotsionalnoij sfery uchashihsya v usloviyah shkoly vosmogo vida (Development and correction of the emotional sphere of students in the conditions of the eighth type of school), Birobidzhan, GOUVPO "DVGSGA" Publ., 2010, 141 p.
10. Shapovalova O. E., Gusarova O. A. The study of the volitional qualities of the personality of senior schoolchildren with intellectual disabilities in the workplace [Izuchenie vjlevyih kachestv lichnosti starshih shkol'nikov s narusheniem
intellekta v trudovoj dejatel'nosti], Kazanskaja nauka, 2016, no. 1, pp. 116—118.
* * *
110
