CC BY
157
УДК 37:316.3(470+571)
Тарасова Оксана Владимировна
преподаватель кафедры социально-культурного сервиса и туризма филиала Сочинского государственного университета в г. Ейске ksysha-t@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ТРАНСФОРМИРУЮЩЕМСЯ ОБЩЕСТВЕ
В данной статье рассмотрена социальная динамика современного российского высшего профессионального образования, проявляющаяся в развитии, модернизации, реформировании, реорганизации и трансформации, а также проблемы, которые характеризуют рискогенные обстоятельства и ситуации, в частности, социальные риски, присущие образованию как социальному институту.
Ключевые слова: модернизация образования, социальные риски, управление образованием, социальная неопределенность, модернизация общества.
Образование как социальный институт современного общества является важнейшим фактором развития современной цивилизации, именно с образованием, с формированием общества знания, экономики знания и общества культуры связывают выходы из глобальных экономических, финансовых кризисов, кризисов культуры и этнокультурной идентичности.
Противоречия в развитии системы образования были всегда, но современный глобализирующийся, информатизирующийся и интернационализирующийся мир, характеризующийся чрезвычайно динамичной изменчивостью, противоречивостью и быстротой смены социальных процессов, нестабильностью современного социального порядка, непредсказуемостью социальных изменений, глобальными международными угрозами, заставляет не только исследователей и политиков, но и всех, кто так или иначе причастен к сфере анализа социальных отношений, по-новому взглянуть на проблему мира образования и образования в современном мире и как на сферу глобальных социальных отношений и на глобальный социальный институт. Данные обстоятельства делают исследования в данной области актуальными и в теоретическом, так и в социально-практическом отношении.
Процесс развития современного российского высшего профессионального образования нельзя рассматривать вне контекста развития современного российского общества, которое тоже характеризуется в своей социальноэкономической, социально-политической и социокультурной динамике модернизацией, реформированием и трансформацией тех или иных состояний.
Tarasova Oksana Vladimirovna
Lecturer of the Department of Sociocultural Service and Tourism of the Affiliated Centre of Sochi State University in the town of Yeysk ksysha-t@yandex. ru
SPECIFIC DEVELOPMENT FEATURES OF THE RUSSIAN EDUCATION SYSTEM IN THE TRANSFORMING SOCIETY
In the present article the social dynamics of modern Russian higher vocational education showing up in development, modernization, reforming, reorganization and transformation, and also the problems which characterise the risk causing circumstances and situations, particularly, the social risks that are characters of education as a social institution have been considered.
Key words: education modernization, social risks, education management, social uncertainty, society modernization.
Современный этап социального развития России многие исследователи, политики, СМИ оценивают как ситуацию многоступенчатого системного кризиса, что характерно для любой социальной системы переходного периода. Процесс социального развития современной России накладывается на процессы глобализации и глобального кризиса, что усложняет его анализ. На глобальные, интернациональные и, можно сказать, цивилизационные масштабы данного кризиса указывают его многочисленные острые проявления в экономической, политической, социальной и духовной сфере общественной жизни. Не исключением, а подтверждением различных кризисных проявлений стала и сфера образования. Это выражается, как отмечает В.А. Сластенин [1, с. 27-35], в состоянии нестабильности, социальной напряженности, в социальных угрозах и социальных рисках.
Следует отметить, что специфика деятельности высшего профессионального учебного заведения в условиях рыночной экономики, острой конкуренции и неустойчивой конъюнктуры подвержена рискам вообще, а в условиях реформирования образования особенно рискогенна. Для минимизации риска необходимо учитывать многофакторность данной деятельности, поскольку высшее учебное заведение производит продукцию и услуги для разных категорий потребителей.
Указанные обстоятельства, видимо, служат основой того, что ряд авторов[2], [3, с. 7781] характеризуют изменения, происходящие в современном высшем профессиональном образовании, как реформирование и реорганизацию.
Среди ключевых моментов нужно отметить два подлежащих безусловному изменению,
так как они стали основным мотивом реформы образования: постоянно снижающееся качество образования и парадоксальная система оплаты труда педагогов.
В.Н. Шевелев в своей книге «Россия: от модернизации к трансформации», анализируя комплекс причин, приведших к необходимости кардинальных изменений в современном российском обществе вообще и в российском высшем профессиональном образовании в частности, отмечает тенденции деградации современного российского общества, а именно: провал в области массового социогуманитар-ного знания и образования;
заимствование в процессе реформ отрицательных сторон западного образа жизни; кризис национальной идентичности; утрату чувства исторической перспективы; понижение уровня самооценки нации, резко перешедшего от мессианской самоуверенности к историческому самоуничтожению.
По мнению В.Н. Шевелева, всякая социальная модернизация (как демодернизация) неизбежно включает в себя расширение представлений о возрастающем разнообразии опасностей, угроз и рисков, с которыми сталкивались раньше и могут столкнуться в будущем как человечество в целом, так и отдельные общества.
В.В. Миронов полагает, что особая роль в образовании должна принадлежать государству и государственной политике [4]. В последние полтора-два года в этой области наметились позитивные сдвиги, но тенденция превращения образования в платное доминирует, и это сопровождается уходом государства из образования. Сегодня повсюду в мире ищут дополнительные источники финансирования образовательной сферы, пути повышения гибкости в подготовке специалистов, но ни одна из развитых стран не отказывается от государственной поддержки образования.
Реформа образования должна быть программой развития образования, а не просто формой управления финансированием образования. В том случае, если программа направлена на образовательное пространство как целевую область приложения программы, она охватывает такие различные институты социализации, как семья, средства массовой коммуникации, религия, традиции и новации культуры и т.п., которые наряду с образованием как ведущей социальной деятельностью определяют общественное развитие.
Если целевой областью программы является сфера образования, то при реализации программы фокусом приложения усилий должно стать управление образованием как особой отраслью социально-экономического развития
государства, такой же, как здравоохранение, сельское хозяйство, промышленность и т.п.
И наконец, если целевой областью программы выступает образовательная среда, то усилия направляются на общее и профессиональное образование личности в том или ином конкретном образовательном учреждении (детский сад, школа, профессиональное училище, вуз и т.п.). В этом случае мы имеем дело с жанром построения национальной программы образования (или так называемой президентской программы). Миссией этой программы развития образования является реализация общенациональной идеологии и политики, позволяющей достичь таких системных социальных и ментальных эффектов, как гармонизация общества, социальная стратификация, рост конкурентоспособности страны, формирование гражданской идентичности как основы развития демократического общества.
В контексте подобной программы образование выступает как ведущая социальная деятельность общества, порождающая гражданскую идентичность и формирующая менталитет народа, ценности, социальные нормы поведения отдельных личностей, больших и малых социальных групп.
Подобная национальная программа развития образования может быть охарактеризована как программа социокультурной модернизации образования. По мнению А. Асмолова, ей свойственны следующие признаки:
открытый надведомственный характер; опережающая стратегия общественного развития, а не реактивная стратегия (образование ведет за собой развитие общества, в том числе создает рынки труда);
избыточность образования как ведущей социальной деятельности по отношению к сиюминутным запросам рынка;
инновационное управление [5].
Если же основной целевой областью программы развития образования является сфера образования как одна из социальноэкономических отраслей государственного развития, пишет В.В. Миронов, то мы можем говорить о проектировании федеральной или региональной программы развития образования, сосредотачивающей свои усилия на задачах и технологиях обслуживания данной отрасли. Для подобной программы, как правило, характерны следующие черты:
закрытый ведомственный характер; тенденция к сведению задач и технологий программы к задачам и технологиям обслуживания отдельной сферы, прежде всего к организационно-экономическим задачам управления сферой образования;
реактивная стратегия развития, исходя-
щая из подчинения образования текущим запросам рынка;
деидеологизированный характер;
мобилизационное управление.
В реальности сценарий организационноэкономического развития образования как отрасли, с точки зрения автора, должен войти в общий сценарий проектирования национальной программы социокультурной модернизации образования как социальной деятельности, миссией которой является формирование гражданской идентичности и рост конкурентоспособности страны в современном мире.
Реформирование современного российского высшего профессионального образования как регулирование государством социальной динамики образования нуждается в четкой, ясной и осмысленной стратегии. Стратегия реформирования, как отмечает А. Асмолов [6], имеется, но эта стратегия парадоксальна. Ученый так характеризует данное состояние: парадокс стратегии реформирования образования без учета социальных эффектов образования и понимания образования как приоритетного именно для государства канала воздействия на общество станет еще более очевидным.
Без понимания системного характера всех обозначенных социальных и ментальных эффектов образования мы останемся глухи по отношению к проектированию образования как института успешной личностной и профессиональной социализации, обеспечивающего рост социально-экономических ресурсов государства и приводящего через накопление человеческого капитала к росту государственного капитала.
На тезисе о трансформации сферы образования настаивает и Е.А. Лаврухина [7]. Свою статью она так и назвала: «Трансформация сферы образования: факторы социального риска». В ней анализируются точки зрения на понятие социальной трансформации. Так, по А.С. Ахиезеру, оно совершает некоторое маятниковые колебательные движения, т. е. проходит инверсионные циклы [8, с. 326]; Ю.А. Левада полагает, что вынужденные перемены определяются «наличным коридором возможностей» [9, с. 5-14].
Некоторые исследователи отмечают, что имеет место существенная трансформация основных социальных функций высшей школы.
Во-первых, самым главным потребителем является личность, которая реализует свою потребность (и право) в образовании. В этом отношении общество также выступает потребителем данной продукции, поскольку заинтересовано в том, чтобы личность была образованной.
Во-вторых, это внутренние потребители, так как речь идет о подготовке специалистов для собственных нужд (подготовка научных сотрудников, специалистов высшей квалификации, преподавателей), поэтому выпускники рас-
сматриваются как будущие научнопедагогические кадры (наемные работники), а также воспроизводство вузовской системы.
В-третьих, это внешние потребители -рынок труда и государство.
Соответственно этому все перечисленные потребители (личность, работодатели, вузы, общество и государство) заинтересованы в качестве высшего образования, но конечные цели у них разные, хотя и взаимосвязанные.
Если обобщенно представить то, что личности требуется от высшего образования, то получается следующая картина: получить систему теоретических знаний и практических умений, навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности; приобрести профессиональный статус, который необходим для получения дохода, устойчивого материального положения и благосостояния; приобрести способность принести общественную пользу, добиться общественного престижа, достичь социального и личного успеха и т.д..
Если говорить о потребностях общества в высшем образовании, то в общем смысле это: подготовка кадров высшей квалификации, способных решать эвристические задачи и проблемы, проводить фундаментальные и прикладные исследования, обеспечивающие неуклонный прогресс во всех областях знаний, отраслях производства и направлениях бизнеса; система подготовки высококвалифицированных специалистов, способных эффективно решать практические задачи в различных отраслях деятельности, общественной жизни, бизнеса и государственного устройства; воспитание высокообразованных, согласно современному уровню подготовки, культурно и нравственно развитых личностей, способных сохранить и обогатить национальную и мировую культуру; подготовка физически развитых и здоровых личностей путем физического воспитания студентов, создание и поддержание здорового образа жизни.
Обобщенную систему интересов работодателя можно представить, исходя прежде всего из того, что основная цель, преследуемая работодателем, заключается в повышении эффективности своей деятельности, где под эффективностью понимается не только прибыль, но и выполнение государственно значимых и социально ориентированных функций. С точки зрения работодателя, выпускники вузов должны обладать: достаточными практическими и теоретическими знаниями и навыками, для того чтобы обеспечить высокую производительность труда, снизить непроизводительные затраты предприятия на дообучение и переподготовку кадров или оправдать затраты средств на подготовку специалистов и т.д.
Государство имеет свои специфические цели. Главная цель государства - повышение уровня жизни своих граждан. При этом выпуск-
ники и качество их образования должны в первую очередь соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов и в перспективе ориентироваться на международные стандарты качества.
И наконец, как отмечает О.В. Бадальянц [10, с. 41-49], последняя из сторон, заинтересованных в качестве подготовки специалистов, -это высшее учебное заведение, которое непосредственно удовлетворяет в своей профессиональной деятельности потребности всех перечисленных потребителей [11].
Основная цель высшего профессионального учебного заведения - качественная подготовка высококвалифицированных специалистов для удовлетворения потребностей абитуриентов, образовательного и научного сообщества, государства, общества в целом, работодателей, рынка труда и образовательных услуг.
Для качественного выполнения своего предназначения высшему профессиональному учебному заведению необходимо: ресурсное обеспечение научно-образовательного процесса; стимулирование и привлечение талантливых, высококвалифицированных преподавательских кадров; обеспечение финансовыми средствами из разных источников; обеспечение необходимой учебной, методической и научной литературой; доступ к современным информационным ресурсам; современная материально-техническая база; качественный набор абитуриентов с достаточно высоким начальным общим образовательным потенциалом; условия для активного участия студентов в научно-практической, культурной, спортивной и общественной деятельности; долговременные и взаимовыгодные связи с предприятиями, бизнесом и государством для практической подготовки студентов.
Итак, мы увидели, что различные потребители имеют различные ожидания и цели. Отметим, что рассогласование их и коренное несовпадение может усилить факторы рискоген-ности. Применительно к общему вектору ожиданий личности, общества, работодателя и государства основной фактор риска может заключаться в недостижении той или иной заинтересованной стороной целей, зависящих от качества высшего профессионального образования. Но у каждой из заинтересованных в качестве подготовки специалистов сторон имеются свои риски в соответствии с преследуемыми ими и заявляемыми потребностями.
Исследователи отмечают, что проводимые реформы, выражающиеся в «силовом выдавливании специалитета», более высокого по сравнению с бакалавриатом уровня подготовки, автоматически ведут к:
снижению уровня массового профессионального образования (80% учащихся будут получать знаний на 20% меньше по сравнению с программами подготовки специалистов);
потере значительной части объема образовательного контента и преподавательских технологий, накопленных национальной системой образования для специалитета (пятилетней формы обучения).
По мнению ряда ученых, закон об автономных учреждениях (АУ) - суть вытеснение вузов из поля государственного образовательного сектора с соответствующим переводом их на самофинансирование и уводом из под законодательной защиты от приватизации со всеми вытекающими последствиями. Проведенный анализ показал, что реформирование современного российского высшего профессионального образования, проводимого под лозунгами модернизации, чревато негативными последствиями, угрозами и социальными рисками.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Сластенин В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации // Педагогическое образование и наука. 2005. № 3.
2. Орлова Н.П. Диалектика системных преобразований современного российского высшего образования: автореф. дис. ... канд. филос. наук. Барнаул, 2009.
3. Голота А.И. Философские аспекты реформы образования // Вестник МЭГУ. 1997. № 2.
4. Миронов В.В. Реформа образования - палка о двух концах. URL: http://www.ru/projects/obrdocl/2004_obrdocl.htm (дата обращения 17.01.2011)
5. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации: на пути к преодолению кризиса идентичности и построения гражданского общества. URL: http//www.aha/ru/~moskow64/educational_book. (дата обращения 17.01.2011)
6. Там же.
7. Лаврухина Е.А. Трансформация сферы образования: факторы социального риска. URL: http//www.aha/ru/~moskow64/educational_book. (дата обращения 17.01.2011)
8. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта. От прошлого к будущему. 2-е изд., Новосибирск, 1997. Т. 1.
9. Воронин А.А. Круглый стол по философии образования // Философские исследования. 1999. № 1.
10. Бадальянц О.В. Сущность образования (Историко-философский очерк) // Философские проблемы образования. М., 1996.
11. Там же.
