CC BY
13
4. Украинец О.В. Сравнительный анализ результатов изучения специфичности эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков, оценки психоэмоционального состояния и уровня тревожности у старших дошкольников с разным речевым и соматическим статусом. Ученые записки СПбГИПСР. 2009; Т. 12, №: 2: 35 - 40.
5. Этот букет лотоса с землей. История материнской любви. Available at: http://gs.kankanmi.com/html/20170526/104920.html References
1. Platohina N.A. Konceptual'nye osnovy cennostno-smyslovogo razvitiya detej doshkol'nogo vozrasta. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2009; № 8: 81 - 88.
2. Romanova E.S., Potemkina O.F. Graficheskie metody vpsihologicheskojdiagnostike. Moskva: Didakt, 1991.
3. Kovaleva N.B., Kovalev F.A. Innovacionnoeproektirovanie obrazovatel'nyh tehnologij. Moskva: GAOU VO MIOO, 2015.
4. Ukrainec O.V. Sravnitel'nyj analiz rezul'tatov izucheniya specifichnosti 'emocional'noj kategorizacii hromaticheskih i geometricheskih priznakov, ocenki psiho'emocional'nogo sostoyaniya i urovnya trevozhnosti u starshih doshkol'nikov s raznym rechevym i somaticheskim statusom. Uchenye zapiski SPbGIPSR. 2009; T. 12, №: 2: 35 - 40.
5. 'Etot buket lotosa s zemlej. Istoriya materinskoj lyubvi. Available at: http://gs.kankanmi.com/html/20170526/104920.html
Статья поступила в редакцию 12.11.21
УДК 378
Chekalina M.S., senior teacher, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: mari-serg28@mail.ru
PECULIARITIES OF DEVELOPMENT OF THE COMPETENCE "FORECASTING" IN CONDITIONS OF DISTANCE LEARNING. The article presents results of the study of the competence of forecasting, conditioned by the regulatory-volitional qualities of the personality among students of the distance learning process. The author considers distance learning as an opportunity to individualize the study of certain disciplines. According to the author, it is the use of individual educational routes in the educational process that will allow students to develop components of prediction and self-regulation. The article presents theoretical description of the specifics of training in pandemic conditions. The results of empirical research prove that when organizing an individual course of study of a discipline during a semester, students improve their forecasting and self-regulation skills.
Key words: individual educational route, individual educational trajectory, distance learning, forecasting, self-regulation, lifelong education.
М.С. Чекалина, ст. преп., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, E-mail: mari-serg28@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИИ «ПРОГНОЗИРОВАНИЕ» В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье представлены результаты исследования компетенции прогнозирования, обусловленной регуляторно-волевыми качествами личности студентов процессе дистанционного обучения. Автор рассматривает преимущества дистанционного обучения как возможность индивидуализации изучения отдельных дисциплин. По мнению автора, именно использование индивидуальных маршрутов в образовательном процессе позволит развивать у студентов компоненты прогнозирования и саморегуляции. В статье представлено теоретическое описание специфики обучения в условиях пандемии. Результаты эмпирического исследования доказывают, что при организации индивидуального маршрута изучение дисциплины в течение семестра у студентов улучшает навыки прогнозирования и саморегуляции.
Ключевые слова: индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальная образовательная траектория, дистанционное обучение, прогнозирование, саморегуляция, непрерывное образование.
Актуальность темы исследования связана с тем, что изменения, происходящие в жизни общества отдельного города, страны и даже мира диктуют нам новые правила и новые подходы к образованию. До вспышки COVID-19 дистанционное образование демонстрировало устойчивый, но довольно скромный рост. Но в ситуации, когда учитель и ученики, преподаватели и студенты физически разделились, необходимость использования интернет-технологий увеличилась.
Первые проекты электронного обучения появились в 90-х годах прошлого века. Многие страны стали создавать национальные проекты в сфере электронного образования. Однако в России, несмотря на существование отдельных проектов, государственную поддержку электронное обучение (в том числе на основе применения дистанционных технологий) стало получать только в 2014 году при поддержке Минобрнауки РФ, что нашло отражение в Программе развития электронного образования на 2014-2020 гг. [1].
А.В. Тараканов, К.В. Садова, Е.А. Крайнова под дистанционным образованием понимают обучение с помощью компьютерных и интернет-технологий, которому присущи все компоненты учебной деятельности - цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения. Существуют следующие модели дистанционного обучения. Иностранные специалисты выделяют консультационный вид дистанционного обучения, переписку и регулируемое обучение в зависимости от степени участия «тьютора» во взаимодействии с учеником и используемых для этого средств. А.А. Андреев выделяет корреспондентскую, кейсовую, вахтовую, телевизионную формы обучение, телеприсутствие, сетевое обучение в зависимости от целей взаимодействия и решаемых задач [2]. Также помимо моделей дистанционного обучения фиксируют несколько вариантов использования такой технологии в качестве дополнительной поддержки основного курса обучения; основы для самообразования; в качестве основной образовательной технологии [3]. Пандемия C0VID-2019 и связанные с ней ограничения показали, что проблема интеграции дистанционного и очного обучения перспективна и должна решаться на всех уровнях образования, в том числе и высшего. В нашей статье вслед за А.В. Таракановым, К.В. Садовой, Е.А. Крайновой дистанционное обучение мы будем рассматривать как форму обучения, организуемую наряду с очной и заочной. Используя термин «дистанционное обучение», они подчеркивают основной специфический признак данной системы - интерактивность, взаимодействие не только с программой, но и с преподавателем и другими обучающимися [2].
Не подлежит сомнению, что для реализации дистанционного обучения необходимо развивать у обучающихся высокий уровень самостоятельности, организованности и при этом создавать благоприятные условия для развития этих качеств и повышения эффективности обучения. Поэтому установка на развитие у обучающихся такой важной компетенции, как прогнозирование, в основе которой лежат компоненты саморегуляции - самостоятельность, целеполагание, программирование, моделирование, становится востребованной в развитии любой личности [4]. По мнению Н.Ф. Соколовой, «самоорганизация и самоуправление, компетенции системно-деятельностного характера должны быть сформированы у студентов в соответствии со стандартами высшей школы». Вопросы, связанные с продуктивностью самостоятельной работы обучающихся и повышением ее эффективности, рассматривались в работах М.П Гарунова, Б.П. Есипова, ПМ. Кулешовой, Е.В. Лобановой, Н.А. Моисеенко, С.Л. Мякишева, П.И. Пидкаси-стого, М.Н. Скаткина, Т. И. Шамовой. В их трудах можно проследить мысль о том, что дистанционные образовательные технологии открывают новые возможности для организации самостоятельной работы обучающихся [1].
Дистанционное обучение позволяет использовать современные педагогические технологии с учетом коммуникационных возможностей Интернета, когда преподаватель перестает оставаться единственным источником информации. Используя интернет-технологии, преподаватель может индивидуализировать образовательный процесс под конкретного обучающегося в соответствии с его возможностями и интересами. Каждый преподаватель планирует свой курс заранее, поэтому он может распределить учебный материал между очной и дистанционной формами, решив, какой материал будет изучаться студентами самостоятельно, в какие сроки они его должны освоить и какой вспомогательный материал им понадобится. В этом случае не обойтись без индивидуальных планов, то есть индивидуальных траекторий обучения [2].
Цель нашей работы состоит в изучении особенностей развития компетенции прогнозирования в условиях дистанционного образования. Основные задачи статьи состоят в следующем: описать возможности использования индивидуального образовательного маршрута при изучении дисциплины в дистанционном формате, определить его возможности для развития прогностической компетенции и доказать это на примере проведенного исследования.
Идея индивидуальных траекторий обучения, индивидуализации образовательных маршрутов изучалась довольно давно. Однако новый виток своего развития получила с развитием системы непрерывного образования. По мнению
Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк, «непрерывное образование - процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества». Сегодня идея непрерывного образования поддерживается государством на уровне программных документов, где отмечается необходимость наличия многообразных типов и видов образовательных программ и их вариативность для обеспечения индивидуализации образования; подчеркивается необходимость реализации образования через всю жизнь [5; 6].
Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Л.Н Степанова, Е.В. Гончарова, РМ. Чумичева считают, что индивидуальные образовательные траектории подчеркивают необходимость осознанного и ответственного профессионального выбора студента. Организация подобных траекторий, маршрутов обусловливает необходимость личности самоопределяться, находить личностный смысл образования в широком разнообразии вариантов. При этом существуют внешние и внутренние факторы, влияющие на особенности планирования образовательных траекторий. По мнению Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, «к внешним факторам относятся миссия образовательной организации, ее институционная структура, социально-экономические потребности региона, квалификация педагогических работников. К внутренним факторам построения индивидуальных образовательных траекторий относятся целевые ориентации обучающихся, мотивы повышения образовательного уровня, познавательная активность, потребность в саморазвитии, самоотношение и направленность на будущее (транспективу)» [6; 7; 8]. Построение временной перспективы будущего требует от студента сформированной готовности к профессиональному самоопределению и желаемого образа профессионального будущего [9; 10]. Поэтому построение индивидуальных образовательных траекторий, осуществляемых в ситуациях неопределенности - это смыслопорождающая деятельность прогнозирования своего будущего. Выполнение этой деятельности предполагает овладение прогностической компетентностью, которая определяет построение возможных маршрутов достижения будущего [6; 8].
Т.Ю. Ломакина, А.В. Хуторский рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как возможность для студента ставить цель, выступать субъектом выбора, проектирования и реализации своего образовательного пути при педагогической и методической поддержке преподавателя [11; 13].
Дистанционное обучение в условиях COVID-2019 при сохранении учебных планов, но значительном изменении формы взаимодействия между преподавателями и студентами позволяет решать несколько задач. Во-первых, преподаватель знакомит студента с вариантами выбора овладения учебным материалом. Во-вторых, заставляет студента формировать свой индивидуальный образовательный маршрут освоения конкретной дисциплины и учебной программы в целом. В-третьих, такое освоение программы выявляет пробелы в развитии прогностической компетенции и позволяет студенту под контролем преподавателя ее развивать для проявления своей позиции и профессионального намерения [12].
Для доказательства идеи о том, что развитию компетенции прогнозирования, в основе которой лежат компоненты саморегуляции, в режиме дистанционного обучения будет способствовать индивидуальный образовательный маршрут освоения дисциплины нами было проведено эмпирическое исследование.
Для проведения эмпирического исследования использовались следующие методики: опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ), который позволил нам выявить уровень развития компонентов саморегуляции, включенных в прогностическую компетенцию; тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции», шкалы которого дали возможность оценить степень сформированности осознанной регуляции деятельности, что является условием успешности профессионального самоопределения; методика САН - экспресс-оценка самочувствия, активности и настроения позволяет оценить состояние испытуемого и его устойчивость к различным ситуациям, что является проявлением темперамента; тест индекс жизненной удовлетворенности (ИЖУ) в адаптации Н.В. Паниной, позволяющий диагностировать индекс жизненной удовлетворенности, отражающий общее психологическое состояние человека, степень его психологического комфорта и социально-психологической адаптированности, обусловленный его личностными особенностями.
В исследовании приняли участие 81 студент ФГБОУ ВО «НГПУ». Участники были разделены на две эмпирические группы: ЭГ-1 (N = 42) - составили студенты, у которых вся самостоятельная работа была поделена по срокам - 52% испытуемых; ЭГ-2 (N = 39) составили студенты, у которых был обозначен только последний срок сдачи самостоятельной работы - 48% испытуемых. Задачей исследования было доказать, что студенты, работающие по индивидуальному плану (индивидуальным срокам), будут более успешны в освоении дисциплины, произойдет развитие прогностической компетенции и навыков саморегуляции.
Результаты исследования, их научная новизна и практическая значимость. В начале исследования нам необходимо было подтвердить, что группы значимо не различаются по компонентам прогнозирования и саморегуляции, находятся примерно на одном уровне развития указанных компонентов. Для этого мы использовали критерий U-Манна-Уитни. Математическая обработка полученных данных проводилась с использованием компьютерной программы SPSS-17.0. Достоверность представленных результатов - не ниже 5% уровня значимости.
В результате его применения было получено подтверждение того, что группы между собой значимо различаются параметрам, указанным в табл. 1.
Таблица 1
Достоверность различий в значениях исследуемого признака по ЭГ-1, ЭГ-2
Наименование признака/название шкалы U-Манна-Уитни Уровень значимости
«Моделирование» (В.И. Моросанова) 396 р = 0,000
«Самочувствие» (САН) 810 р = 0,006
«Настроение» (САН) 513 р = 0,004
«Последовательность достижения целей» (Н.В. Панина) 567 р = 0,012
«Общий фон настроения» (Н.В. Панина) 531 р = 0,005
Согласно полученным результатам, различия между двумя эмпирическими группами обнаружены только по пяти шкалам из девятнадцати. При этом стоит обратить внимание на то, что различия связаны с эмоциональным состоянием испытуемых. Такие данные подтверждаются средним арифметическим значением по данным шкалам и показывают более низкий бал в ЭГ-1, что характеризует их состояние как более неблагоприятное.
Далее в течение семестра испытуемые осваивали дисциплину «Психология» в дистанционном формате. На сайте prepod.nspu на платформе Moodle была расположена информация о практических занятиях и самостоятельной работе согласно тематическому учебному плану Испытуемым была рекомендована литература по изучению дисциплины, дополнительные материалы, а преподаватель находился на связи со студентами. Для ЭГ-1 сроки выполнения установлены для каждого задания, определен крайний срок завершения занятий для подведения итогов и выставления зачета. Для ЭГ-2 сроки выполнения не установлены, поставлен только срок завершения занятий, подведения итогов по изучению дисциплины и выставления зачета.
Для того чтобы сравнить изменения по изучаемым параметрам через семестр, нами использовался критерий Т-Вилкоксона по каждой эмпирической группе в отдельности. Согласно полученным результатам в ЭГ-1 до начала изучения дисциплины и по ее завершении при сравнении уровня развития компонентов прогнозирования есть сдвиги (табл. 2). Результаты отличий в ЭГ-1 представлены в табл. 2.
Таблица 2
Достоверность различий в значениях исследуемого признака по ЭГ-1
Наименование признака/ название шкалы Средние значения до начала семестра Средние значения к концу семестра Т-Вилкок-сона Уровень значимости
«Оценивание результатов» (В.И. Моросанова) 6,42 6,46 -2,707 р = 0,007
«Самостоятельность» (В.И. Моросанова) 5,75 5,69 -2,294 р = 0,022
«Настроение» (САН) 5,08 4,99 -2,408 р = 0,016
«Общая шкала» (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдман) 13,23 12,79 -3,144 р = 0,002
«Настойчивость» (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдман) 8,62 8,36 -2,417 р = 0,016
«Самообладание» (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдман) 7,23 6,94 -2,180 р = 0,029
«Общий фон настроения» (Н.В. Панина) 5,15 5,24 -2,344 р = 0,019
В данной группе испытуемых был строгий график выполнения заданий, что требовало от студентов умения распределять время только в определенных рамках, установленных преподавателем. По результатам семестра такой работы мы наблюдаем наличие «сдвигов» по шкалам, указанным в таблице. Однако если посмотрим на средние значения этих шкал, то увидим, что сдвиги произошли в сторону снижения признака. «Сдвиг» в положительную сторону можно увидеть только по шкалам «оценивание результата» и «общий фон настроения». Такое изменение можно объяснить тем, что испытуемые не находятся в стагнации и
Таблица 3
Достоверность различий в значениях исследуемого признака по ЭГ-2
Наименование признака/название шкалы Средние значения до начала семестра Средние значения к концу семестра Т-Вилкоксона Уровень значимости
«Моделирование» (В.И. Моросанова) 5,93 6 -4,913 р = 0,000
«Гибкость» (В.И. Моросанова) 5,4 5,57 -2,742 р = 0,006
«Общий уровень саморегуляции» (В.И. Моросанова) 29,81 30,29 -4,985 р = 0,000
«Самочувствие» (САН) 5,77 5,81 -4,013 р = 0,000
«Настроение» (САН) 5,76 5,84 -2,876 р = 0,004
«Самообладание» (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдман) 8,14 8,44 -2,109 р = 0,035
«Согласованность между поставленными и достигнутыми целями» (Н.В. Панина) 5,57 5,61 -2,507 р = 0,012
«Положительная оценка себя и собственных поступков» (Н.В. Панина) 5,57 5,68 -2,997 р = 0,003
«Индекс жизненной удовлетворенности» (Н.В. Панина) 29,86 29,92 -3,795 р = 0,000
подвергаются влиянию других факторов студенческой жизни. Поэтому умение оценивать полученный результат как итог своей деятельности позволил им адаптироваться к требованиям преподавателя. Положительные изменения настроения также могут быть связаны с окончанием семестра и завершением изучения дисциплины.
В ЭГ-2 также проводились занятия по курсу «Психология», но сроки выполнения заданий испытуемые определяли для себя индивидуально, ориентируясь только на крайний срок получения зачета. Это требовало от испытуемых большей самостоятельности, планирования свое деятельности, сроков выполнения, прогнозирования результатов (при выполнении или невыполнении заданий). В результате такой работы мы наблюдаем наличие положительного (согласно средним значениям) «сдвига» по шкалам «моделирование», «гибкость», «общий уровень саморегуляции», что может говорить об адаптации студентов к новым условиям и развитии регуляторной автономности (табл. 3).
Испытуемым приходилось учитывать внешние и внутренние условия выполнения деятельности, прогнозировать влияние этих условий на качество результата. Это, в свою очередь, формировало у испытуемых ЭГ-2 регуляторную гибкость, способность перестраиваться, при необходимости вносить коррективы в свое поведение для достижения успеха. Из-за того, что испытуемые сами могли регулировать время выполнения задания, у них оставалось свободное время для досуга, и настроение не ухудшалось. Испытуемым приходилось самостоятельно организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, что привело к повышению общего уровня саморегуляции. Это подтверждается и изменениями по шкале «самообладание» методики А.В. Зверькова, Е.В. Эйдмана, характеризующей волевую сферу личности. Изменилась и характеристика согласованности между поставленными и
Библиографический список
достигнутыми целями, что было обеспечено своевременной проверкой работ преподавателем. В результате индекс жизненной удовлетворенности тоже изменился в положительном значении признака, что может в дальнейшем обеспечить устойчивость сформированных компонентов прогнозирования. Данные математической обработки результатов также можно подтвердить рефлексией испытуемых ЭГ-2 после завершения курса: «не было четких рамок сдачи работ, что позволило настроить свой индивидуальный график», «достаточное время на выполнение заданий».
В заключение хотелось бы отметить, что использование индивидуальных образовательных маршрутов в рамках дистанционного образования позволяет не синхронизировать обучение каждого студента друг с другом, не связывать их формами учебной деятельности, но дает возможность определять рамки выполнения самостоятельной работы и контрольных заданий (в нашем случае это был итоговый контроль по дисциплине). Это, в свою очередь, способствует развитию компетенции прогнозирования и компонентов саморегуляции, которые необходимы в будущей профессионально-педагогической деятельности. Научная новизна статьи определяется выявлением сущности использования индивидуального образовательного маршрута в развитии навыков прогнозирования и саморегуляции. В связи с этим теоретическая значимость исследования видится в расширении педагогического знания о роли построения индивидуального образовательного маршрута в овладении прогностической компетентностью, которая определяет построение возможных маршрутов достижения будущего. Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты исследования позволяют обосновать использование преподавателями высших учебных заведения индивидуальных образовательных маршрутов при изучении той или иной дисциплины.
1. Соколова Н.Ф. Причины, затрудняющие развитие электронного образования и пути их преодоления. Информационные технологии в науке, управлении, социальной сфере и медицине: сборник научных трудов II Международной конференции. Томск: Национальный исследовательский Томский политехнический университет. 2015: 765 - 767.
2. Тараканов А.В., Садова К.В., Крайнова Е.А. Технология дистанционного обучения: учебное пособие. Самара: СамГТУ 2017.
3. Можаева Г.В. Учебный процесс в системе дистанционного образования. Открытое и дистанционное образование. 2000; № 1: 11 - 17.
4. Чекалина М.С. Прогнозирование как условие успешности профессионального самоопределения студентов. Вестник педагогических инноваций. 2020; № 2 (58): 62 - 69.
5. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ 08.11.2021
6. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования. Педагогическое образование в России. 2014; № 3: 74 - 82.
7. Гончарова Е.В., Чумичева РМ. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров. Вестник Нижневартовского государственного гуманитарного университета. 2012; № 2: 3 - 11.
8. Степанова Л.Н. Индивидуальные образовательные траектории в контексте вузовского образования. Вестник педагогических инноваций. 2015; № 4 (40): 88 - 92.
9. Чекалина М.С. Развитие компетенции «прогнозирование» как условия готовности к профессиональному самоопределению. Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020; Т. 26, № 4: 139 - 146.
10. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Асимметричное профессиональное будущее современной молодежи. Педагогическое образование в России. 2013; № 4: 258 - 263.
11. Ломакина Т.Ю. Концептуальные основы формирования образовательной траектории в системе непрерывного образования. Наука и профессиональное образование: коллективная монография. Под редакцией И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, С.Н. Чистяковой. Москва, 2013.
12. Бордовская Н.В. Технологии выбора индивидуального образовательного маршрута. Universum: Вестник Герценовского университета. 2012; № 1: 40 - 44.
13. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. Москва: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
References
1. Sokolova N.F. Prichiny, zatrudnyayuschie razvitie 'elektronnogo obrazovaniya i puti ih preodoleniya. Informacionnye tehnologii v nauke, upravlenii, social'noj sfere i medicine: sbornik nauchnyh trudov II Mezhdunarodnoj konferencii. Tomsk: Nacional'nyj issledovatel'skij Tomskij politehnicheskij universitet. 2015: 765 - 767.
2. Tarakanov A.V., Sadova K.V., Krajnova E.A. Tehnologiya distancionnogo obucheniya: uchebnoe posobie. Samara: SamGTU, 2017.
3. Mozhaeva G.V. Uchebnyj process v sisteme distancionnogo obrazovaniya. Otkrytoe i distancionnoe obrazovanie. 2000; № 1: 11 - 17.
4. Chekalina M.S. Prognozirovanie kak uslovie uspeshnosti professional'nogo samoopredeleniya studentov. Vestnikpedagogicheskih innovacij. 2020; № 2 (58): 62 - 69.
5. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ 08.11.2021
6. Zeer 'E.F., Symanyuk 'E.'E. Individual'nye obrazovatel'nye traektorii v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014; № 3: 74 - 82.
7. Goncharova E.V., Chumicheva R.M. Organizaciya individual'noj obrazovatel'noj traektorii obucheniya bakalavrov. Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta. 2012; № 2: 3 - 11.
8. Stepanova L.N. Individual'nye obrazovatel'nye traektorii v kontekste vuzovskogo obrazovaniya. Vestnikpedagogicheskih innovacij. 2015; № 4 (40): 88 - 92.
9. Chekalina M.S. Razvitie kompetencii "prognozirovanie" kak usloviya gotovnosti k professional'nomu samoopredeleniyu. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. 2020; T. 26, № 4: 139 - 146.
10. Zeer 'E.F., Symanyuk 'E.'E. Asimmetrichnoe professional'noe buduschee sovremennoj molodezhi. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2013; № 4: 258 - 263.
11. Lomakina T.Yu. Konceptual'nye osnovy formirovaniya obrazovatel'noj traektorii v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya. Nauka i professional'noe obrazovanie: kollektivnaya monografiya. Pod redakciej I.P. Smirnova, E.V. Tkachenko, S.N. Chistyakovoj. Moskva, 2013.
12. Bordovskaya N.V. Tehnologii vybora individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta. Universum: Vestnik Gercenovskogo universiteta. 2012; № 1: 40 - 44.
13. Hutorskoj A.V. Metodika lichnostno-orientirovannogo obucheniya. Kak obuchat' vseh po-raznomu?: Posobie dlya uchitelya. Moskva: Izdatel'stvo VLADOS-PRESS, 2005.
Статья поступила в редакцию 13.11.21
УДК 378
Azizkhanova A.E., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Foreign and Latin Languages, Dagestan State Medical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
Jamaludinova A.G., Cand. of Sciences (Philology), teacher, Department of Foreign and Latin Languages, Dagestan State Medical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
THE SPECIFICS OF TEACHING PROFESSIONALLY-ORIENTED ENGLISH TO STUDENTS OF MEDICAL SPECIALTIES. The article examines the most significant features of the teaching professionally-oriented English to students of medical specialties process. Immediately before considering this issue, the authors' attention is paid to the content of the term "professionally-oriented training". The importance of such training at the present stage of the higher medical education system development in the Russian Federation is proved. The problems that need to be taken into account when integrating professionally-oriented foreign language teaching into the Russian universities educational practice are also investigated. Based on the analysis of a number of special literature titles and the pedagogical experience of the authors associated with their professional activities at Dagestan State Medical University, the introducing professionally-oriented foreign language teaching into the practice of medical universities as a condition for training competitive specialists necessity is proved.
Key words: foreign language at university, medical university, professionally oriented English, student, teacher.
А.Э. Азизханова, канд. филол. наук, доц., Дагестанский государственный медицинский университет, г. Махачкала,
E-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
А.Г. Джамалудинова, канд. филол. наук, преп., Дагестанский государственный медицинский университет, г. Махачкала,
E-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМ МЕДИЦИНСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье изучаются наиболее значимые черты процесса преподавания профессионально ориентированного английского языка студентам медицинских специальностей. Непосредственно перед рассмотрением данной проблематики внимание авторов уделяется содержанию термина «профессионально ориентированное обучение». Доказывается значимость такого обучения на современном этапе развития системы высшего медицинского образования в Российской Федерации. Исследуются также проблемы, которые необходимо учитывать при интеграции профессионально ориентированного обучения иностранному языку в образовательную практику российских вузов. На основе анализа ряда наименований специальной литературы и педагогического опыта авторов, связанного с их профессиональной деятельностью в Дагестанском государственном медицинском университете, доказывается необходимость внедрения в практику медицинских вузов профессионально ориентированного обучения иностранному языку как условие подготовки конкурентоспособных специалистов.
Ключевые слова: иностранный язык в вузе, медицинский вуз, профессионально-ориентированный английский язык, студент, преподаватель.
Актуальность темы данной статьи обусловлена тем, что уровень владения иностранным языком как действующими, так и будущими специалистами соответствующей отрасли зачастую не соответствует современным требованиям. Подобная ситуация отчасти подтверждает существующее среди членов педколлективов многих отечественных медицинских вузов мнение о том, что методика заучивания специальных лексических единиц для перевода текстов практически полностью себя исчерпала [1-13].
В связи с вышеизложенным в современной педагогической науке и практике остро ощущается необходимость принципиально новой организации учебных занятий по английскому языку у студентов-медиков. Последняя должна учитывать профессиональную специфику, с одной стороны, и характеризоваться инновационными методическими средствами и приемами, позволяющими эффективно развивать профессионально ориентированное иноязычное общение, с другой.
Цель данной статьи - рассмотрение специфики процесса преподавания профессионально ориентированного английского языка студентам современных медицинских вузов.
С целью неразрывно связаны задачи статьи:
- раскрыть сущность термина «профессионально ориентированное обучение»;
- рассмотреть возможности, предоставляемые интеграцией профессионально ориентированного обучения на современном этапе развития системы отечественного ВО;
- изучить влияние, которое профессионально ориентированное обучение может оказать на процесс преподавания английского языка в медицинских вузах.
Методы исследования: анализ научной литературы и педагогического опыта работы авторов в Дагестанском государственном медицинском университете.
Необходимость широкого внедрения профессионально ориентированного обучения в вузовскую практику обусловлена потребностями студентов в изучении иностранного языка с учетом особенностей их специализации [11, с. 19].
Первоначально профессионально ориентированное обучение языку называлось «обучение английскому для специальных целей» (англ. - English for Specific Purpose, ESP). Его совершенствование шло медленными темпами параллельно с развитием общей методики обучения иностранным языкам. Мощный импульс в своём развитии оно получило в 1980-х гг Именно в этот период, а равно и в последующие десятилетия рассматриваемое направление теоретической и практической педагогики стало популярным во многих странах мира. Данный факт был связан в первую очередь с растущими потребностями специалистов различного профиля в языке международного общения, в т.ч. профессионального [2; 4]. Необходимость в таком языке неуклонно возрастает на протяжении последних десятилетий. Данная тенденция находит своё выражение в педагогической науке и практике [1; 3-7; 9; 13].
Многолетняя разработка данной темы отечественными и зарубежными педагогами привела к тому, что в настоящее время мы можем с определённой долей уверенности утверждать, что профессионально ориентированное обучение в первую очередь ориентировано на развитие трех коммуникативных параметров:
- беглость;
- грамотность;
- эффективность [12, с. 25].
Соответственно, главной отличительной особенностью профессионально ориентированного обучения английскому языку, в т.ч. студентов-медиков, является максимальный учет специфики профессиональной сферы (рис. 1).
Следовательно, профессионально ориентированное обучение студентов медицинского вуза английскому языку должно строиться в соответствии с конкретными профессионально значимыми целями и задачами. Его основу состав-
