CC BY
315
УДК 159.922.7
Волгуснова Екатерина Андреевна
кандидат психологических наук Шадринский государственный педагогический институт
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ
В статье раскрывается проблема развития эмоциональной сферы, а именно когнитивного компонента эмоций у детей дошкольного возраста. Представлен анализ подходов изучения эмоциональной сферы человека (культурно-исторического, деятельностного, когнитивного, мотивационного и др.), также рассмотрен ее когнитивный компонент в психолого-педагогической литературе. Для выявления уровней проявления когнитивного компонента применялась методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (В.М. Минаевой). Целью данной методики является изучение совокупность знаний о причинах и формах проявлений эмоций. Для обнаружения когнитивного компонента эмоциональной сферы детей дошкольного возраста проводилось две серии. В первой ребенок отвечал на вопросы: Когда бывает интересно? Когда человек удивляется? Когда человек получает удовольствие? и т.д. Во второй серии испытуемые также отвечали на вопросы: Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками? Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши? и т.д. В процессе исследования когнитивного компонента эмоциональной сферы зафиксировали три уровня понимания детьми эмоциональных состояний людей и животных, при этом у детей 5 лет преобладает высокий уровень, а у детей 6 лет - средний уровень развития изучаемого компонента. Качественный анализ ответов позволил обнаружить многообразие представлений детей о причинах возникновения горя, радости, стыда, страха, злости, веселья, интереса и удивления.
Ключевые слова: дошкольники, причины возникновения эмоций, уровни когнитивного компонента эмоциональной сферы.
В настоящее время в психолого-педагогической исследованиях уделяется все больше внимания эмоциональной сфере детей дошкольного возраста. Эмоциональная сфера рассматривается как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми [3; 6; 8; 9].
Однако, несмотря на прогрессивные изменения в детской психологии приоритет, как родителями, так и воспитателями, отдается интеллектуальному развитию. Но как справедливо указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности [2; 5]. По мнению К. Изарда именно «эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие» [6].
В отечественной психологии представление об эмоциональной сфере сформировалось в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов к развитию психики. Следовательно, формирование эмоциональной сферы проходит по законам становления высших психических функций как результат интериоризации общественного опыта (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.М. Якобсон). В процессе онтогенеза происходит ряд качественных изменений эмоционального поведения, возникают специфические эмоциональные новообразования, которые на каждом возрастном этапе связаны с соответствующим типом ведущей деятельности и социальной ситуации развития [2; 5; 6].
В зарубежной психологической литературе можно выделить несколько определений сущности эмоционального развития: мотивационный подход,
где эмоциональное развитие считается основной стороной формирования личности, так как эмоции являются значимыми мотивационными процессами; когнитивный подход, где отводится доминирующая в эмоциональном развитии роль когнитивных процессов, обеспечивающих обработку эмоциональной информации; функциональный подход, который описывает эмоциональное развитие как совершенствование адаптивной способности подстраивать имеющийся эмоциональный опыт к текущим событиям; динамический подход, где показано, что именно личный опыт переживаний индивида определяет формирование динамически организованной эмоциональной сферы [6; 7].
Кроме того, существует ряд интегративных моделей, в которых формирование эмоциональной сферы рассматривается как оформление сложного комплекса аффективных, когнитивных, поведенческих, социальных и регулятивных компонентов; как специфические субъективные состояния из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека, в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексии [6; 7].
Таким образом, мотивационные, когнитивные, динамические, функциональные, культурно-исторические и другие теории не противоречат друг другу, а напротив, взаимодополняют друг друга, так как описывают разные аспекты эмоциональной сферы.
Необходимо отметить, что исследованием когнитивного компонента эмоциональной сферы занимаются Н.Д. Былкина и Д.В. Люсин. Они считают, что люди дают разные эмоциональные реакции на одни и те же ситуации, даже если цели у них одинаковые. Поэтому для идентификации эмоций других людей необходимо учитывать дополнительную ин-
© Волгуснова Е.А., 2015
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика А- №4
51
формацию о некоторых промежуточных переменных, таких как индивидуальные особенности человека, культурные особенности того сообщества, к которому он принадлежит, актуальное физическое и психическое состояние наблюдаемого человека.
В исследовании Н.Д. Былкиной и Д.В. Люсина выделяются четыре уровня развития схем эмоций у детей.
Нулевой уровень (до 5 лет). У дошкольников не существует устойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях.
Уровень А (5-6 лет). Начинается формирование схем эмоций: появляются отдельные связи между эмоцией, ее причиной и следствием.
Уровень В (6-7 лет). Отдельные связи начинают интегрироваться в схему, возникают попытки учитывать оба источника информации (ситуацию и лицевую экспрессию) при идентификации эмоции.
Уровень С (после 7 лет). Формируются развитые схемы эмоций, возникают медиаторы. Дети имеют достаточно высокий уровень знаний о проявлении и выражении эмоций, способны точно прогнозировать переживание эмоций: так, более половины младших школьников имеют точный прогноз о возможном переживании радости, интереса, страха, волнения. Схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными, что обусловливает более успешную ориентировку ребенка в эмоциональной реальности, совершенствование восприятия и уровня понимания детьми эмоциональных состояний, развитие способности к обсуждению эмоций [1].
Развитие когнитивного компонента характеризуется постепенностью развития на протяжении всего периода от 4-х до 6-ти лет и гетерохронно-стью в становлении отдельных эмоций и проявляется в преодолении эгоцентризма при интерпретации эмоциогенных ситуаций, расширении представлений о возможных причинах эмоций и постепенном переходе от ориентации на контекст ситуации к ориентации на мимику и поведение при идентификации эмоции [4].
Итак, проблема изучения когнитивного компонента эмоциональной сферы становится актуальной в дошкольной психологии. Поэтому целью нашего исследования является изучение особенностей развития когнитивного компонента эмоциональной сферы дошкольников.
Эмпирическое исследование проходило с октября 2014 г. по август 2015 г. на базе МАДОУ г. Губ-кинский ЯНАО. В качестве испытуемых в данном исследовании выступают 50 детей в возрасте от 5 до 6 лет.
Обработка полученных данных по методике В.М. Минаевой «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» позволила выявить три уровня когнитивного компонента эмоциональной сферы старших дошкольников:
Высокий уровень - ребенок подробно и самостоятельно отвечает на поставленные вопросы о причинах и формах проявлений эмоций, он понимает эмоциональные состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах.
Средний уровень - испытуемый кратко отвечает на поставленные вопросы о причинах и формах проявлений эмоций и затрудняется объяснить эмоциональные состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах или подменяет их другими эмоциями, например, горе обидой.
Низкий уровень - старший дошкольник не отвечает на поставленные вопросы о причинах и формах проявлений эмоций, нуждается в помощи взрослого и не понимает эмоциональные состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах.
Количественный анализ данных обнаруживает преобладание высокого уровня понимания эмоциональных состояний людей у испытуемых 6 лет на 64% (ф* = 5,43 при р=0,01). Средний уровень превалирует у детей 5 лет на 60% (ф* = 4,82 при р=0,01). Низкий уровень имеет место лишь у одного дошкольника 6 лет (4%).
Качественный анализ первой серии позволил обнаружить особенности понимания старшими дошкольниками эмоциональных состояний людей при ответите на вопросы:
- Когда бывает интересно?
«Читать самостоятельно сказки», «играть с друзьями», «смотреть новые мультики, кино или телепередачу», «играть в новые игры», «занимаешься тем, что нравится», «из чего делают конфеты», «учиться новому», «приехал в новое место», «в зоопарке» и т.д.
- Когда человек удивляется?
«Видишь необычное, фокусы», «ждешь и это происходит раньше», «происходит что-то неожиданное», «увидеть несуществующее на земле, слона», «слышит новости», «мама внезапно дает планшет», «салют», «переехали в другой город», «видит первый цветок из-под снега», «древние замки» и т.д.
- Когда человек получает удовольствие?
«Желания сбываются», «есть вкусные конфеты,
сладости» и «пить чай», «занимается любимым делом», «обнимают и хвалят», «слушает любимую музыку», «делают массаж», «дарят что-то», «мама жалеет», «ему делает добро», «целуют и гладят», «делать что хочет» и т.д.
- Когда бывает стыдно?
«Совершишь плохой поступок», «ударил другого и никому в этом не признался», «берешь чужие вещи», «обманываешь папу», «сломал что-то или разбил», «ударил зря», «сделали замечание», «делаешь плохо другим», «брат делает что-то плохое», «бросаешь мусор в общественном месте», «не слушаюсь» т.д.
- Когда бывает страшно?
«Снятся плохие сны, после просмотра ужастиков», «увидел злую собаку», «заблудился в лесу»,
52
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2015, Том 21
«находится в темной комнате», «играть в страшные игры», «война», «стреляют и убивают», «входить в «комнату страха»», «нет мамы», «больно лечить зубы», «появляются призраки», «паук залез» и т.д.
- Когда человек злится?
«Обижают друзья, родители», «отбирают и ломают игрушки», «проигрываю на соревнованиях», «меня ругают», «смеются над ним, братья и сестры», «делают больно», «кто то кривляется или хвастается», «обзывают», «причиняют боль», «украли дорогую вещь», «не получается что-то сделать», «жадничают», «не купили что-то», «ставят в угол» и т.д.
- Когда бывает радостно?
«Праздник, все веселятся», «купаться в море», «загорать», «выигрываю соревнования», «покупают сладости», «играю с друзьями», «дарят подарки», «дружат», «приходят в гости родственники», «день рождения», «фейерверки», «дарят цветы», «кататься на катамаране», «приезжают сестры», «улыбаются и смеются», «меня прощают» и т.д.
- Когда у человека горе?
«Умирают бабушка, родители, любимые питомцы, знакомые люди», «что-то или кого-то потерял», «плохое случается», «ставят уколы», «забрали игрушку», «болеют», «идет война и гибнут люди», «незаслуженно отругали», «нет мамы и папы», «обидели», «не может купить себе еду», «теряет дорогое и понимает, что этого больше не будет», «не купили джинсы», «плачет, не разрешает играть в компьютер» и т.д.
Таким образом, большинство детей старшего дошкольного возраста понимает причину возникновения той или иной эмоции. При этом высокий уровень понимания эмоциональных состояний людей наблюдается в большей мере у детей 6 лет, а у испытуемых 5 лет в большей степени проявляется средний уровень развития.
Во второй серии 72% детей подготовительной группы демонстрируют высокий уровень понимания эмоционального состояния людей и животных. Однако, средний уровень понимания эмоционального состояния людей и животных отличается незначительно у детей старшей группы на 4%. Низкий уровень понимания эмоционального состояния людей и животных зафиксирован только у 68% испытуемых старшей группы.
Качественный анализ второй серии зафиксировал трудности обозначения эмоциональных состояний у дошкольников 5 лет, а именно интереса, удивления, удовольствия, злости и горя. В предложенных ситуациях они понимают лучше радость, страх и стыд.
Дошкольники подготовительной группы полно и точнее отвечают на предложенные вопросы:
- Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?
«Понятно, что там написано и сразу интересно»; «с ними книги ярче и интереснее»; «привлекают внимание и развивает интерес к книге».
- Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши?
«Он удивится, в обморок упадет», «груши ведь растут на грушевом дереве, а на березе листья», «будет смеяться от удивления».
- Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?
«Удовольствие», «приятно», «вкусно», «сладко», «наслаждение».
- Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?
«Ей стыдно», «значит неправ», «должно быть стыдно».
- Что чувствует кошка, когда за ней гонится собака?
«Лезет на дерево и чувствует страх», «испугалась», «ей страшно».
- Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость?
«Обиду и злость», «защищает свою кость, рычать»; «разозлится»; «злится, потому что осталась без еды»; «раздражается, хочет забрать кость, но боится драться»; «огорчится» и т.д.
- Что почувствует мальчик, если ему подарят планшет?
«Удивление и радость», «обрадуется», «будет рад», «радоваться», «доволен», «счастлив», «поблагодарит за подарок» и т.д.
- Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака?
«Горе», «плакать», «расстроится», «начнет искать ее», «будет горевать», «грустить», «загрустит», «будет несчастлив», «скучать», «причитать».
Таким образом, в большей степени высокий уровень понимания эмоциональных состояний людей и животных был развит у старших дошкольников подготовительной группы, в меньшей степени представлен у детей старшей группы, возможно это обусловлено не только самой программой, но и личностными особенностями самих дошкольников и их воспитателей.
Нами зафиксированы высокие показатели когнитивного компонента эмоциональной сферы у детей подготовительной группы. Они преобладают на 68% (ф* = 5,43 при р=0,01). Средний и низкий уровни когнитивного компонента эмоциональной сферы были выше у испытуемых старшей группы на 32% (ф* = 2,32 при р=0,01) и на 36%.
Подводя итоги нашего исследования, мы выявили, что высокий уровень понимания эмоциональных состояний людей и животных (когнитивные компонент) представлен у старших дошкольников подготовительной группы, в меньшей степени был выражен у детей старшей группы. Полученные данные обусловлены возрастной динамикой и ге-терохронностью развития эмоциональной сферы дошкольников, что дополняет исследования Н.А. Довгай, Д.В. Люсина и других.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика А- №4
53
Библиографический список
1. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. - 2000. - № 1. - С. 38-48.
2. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. - М.: Книга по требованию, 2012. - 160 с.
3. Герасимова Е.Н., Фаустова И.В. Основные направления психокоррекционной работы по преодолению эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокине-тика. - 2009. - Т. 15. - № 1. - С. 174-178.
4. Довгая Н.А. Половые различия в эмоциональном развитии дошкольников и их источники // Теория и практика гендерных исследований в мировой
науке: материалы международной научно-практической конференции 5-6 мая 2011 года. - Пенза; Ереван; Прага: ООО Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. - С. 73-75.
5. Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.. - М., 1986. - 150 с.
6. Ильин Е.П. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2013. - 784 с.
7. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников. - М.: Академия, 2003. - 176 с.
8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций: Тексты. - М.: МГУ, 1984. - С. 76-82.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 713 с.
УДК 159.923
Бычкова Оксана Александровна Самохвалова Анна Геннадьевна
доктор психологических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова [email protected], [email protected]
ВЛЮБЛЕННОСТЬ КАК ФАКТОР ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
В статье рассматривается проблема затрудненного общения подростков и юношей. Установлено, что в эти возрастные периоды состояние влюбленности обусловливает возникновение специфических коммуникативных трудностей как в общении с возлюбленными, так и во взаимодействии с другими людьми. Представлены возрастные различия и амбивалентный функциональный характер затрудненного общения влюбленных подростков и юношей.
Ключевые слова: затрудненное общение, коммуникативные трудности, влюбленность, подросток, юноша.
Постановка проблемы
В современном транзитивном обществе проблема затрудненного общения подростков и юношей становится все более актуальной в связи со стереотипизацией, ин-фантилизацией и техногенной оснащенностью процессов межличностного общения; диффузией ценности доверительных контактов; снижением коммуникативной активности, направленной на преодоление трудностей взаимодействия. В процессе общения современных подростков и юношей нередко возникают препятствия (коммуникативные трудности), нарушающие эффективность взаимодействия, дизгармонизирующие психо-эмоциональные состояния партнеров, деформирующие Я-концепцию, тормозящие процессы социализации и индивидуализации личности, приводящие к социальной дезадаптации и межличностным конфликтам. В подростковом и юношеском возрасте личность особо остро переживает собственные коммуникативные трудности, поскольку особый интерес подростков вызывает групповое общение со сверстниками, а юноши погружаются в мир интимно-личностного общения; характер общения начинает носить личностный
характер, в нем проявляется весь спектр индивидуальных характеристик субъекта. В эти возрастные периоды чаще всего приходит и первая влюбленность, которая изменяет коммуникативные характеристики личности. Акцент в процессе общения смещается с содержательной стороны на духовную, меняется характер взаимодействия в сторону большей личностной включенности, поэтому коммуникативные трудности могут переживаться субъектом более интенсивно, вызывать тревожность, социальные страхи, неуверенность.
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что, несмотря на достаточную разработанность в науке проблемы коммуникативных трудностей личности и психологических составляющих влюбленности, остается неизученной взаимосвязь влюбленности с возникновением коммуникативных трудностей у подростков и юношей. Также не изучены и возрастные различия переживаемых в состоянии влюбленности коммуникативных трудностей на разных этапах онтогенеза. Исходя из этого, проблема нашего исследования заключалась в попытке найти ответ на вопрос: возникают ли специфические коммуникативные трудности у подростков и юношей, находящихся в состоянии
54
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
© Бычкова О.А., Самохвалова А.Г., 2015
