CC BY
21Эффективность развития творческого потенциала обучающихся зависит и от создания определённых условий в образовательных учреждениях. В педагогической практике уделяется большое внимание следующим условиям развития творчества [6]: направленность учебного процесса в высшей школе не приобретение обучающимися опыта творческой профессионально-педагогической деятельности, которая формируется на основе решения нестандартных педагогических и производственных ситуаций; обеспечения последовательного и систематического развития творческой индивидуальности будущих специалистов инновационными средствами обучения; обеспечения тесных междисциплинарных связей и повышение роли специальных и психолого-педагогических знаний для формирования творческой активности обучающихся; создание благоприятной коммуникативной среды, влияющей на формирование творческой личности; создание условий для результативной самообразовательной деятельности обучающихся с целью творческого развития и саморазвития [6].
Следовательно, учитывая специфику инновационной и творческой деятельности преподавателя высшей школы в условиях вариативности профессионального образования педагогическое творчество может проявиться как:
- создание новых методов и способов научно и учебно-педагогической деятельности, оригинальных подходов к решению имеющиеся проблемы;
- совершенствование, рационализация и модернизация имеющегося опыта работы преподавателя, и сочетание различных организационных методов обучения и методических приемов в соответствии с новыми целями и задачами;
- удачная импровизация педагогом в решении определенной профессиональной проблемы и умение предусмотреть разные варианты ее решения;
- преобразование предложенных методических рекомендаций и разработок, касающихся внедрения, как производственных, так и педагогических современных технологий в конкретные педагогические действия [2].
Выводы. Следовательно, инновационная деятельность педагога является многовекторным, интегративным, индивидуальным процессом и направлена, прежде всего, на творческое развитие обучающихся через преобразование процесса обучения, за счет использования современных методик и технологий обучения, разработку новых оригинальных идей и способов осуществления педагогической деятельности, решения нестандартных ситуаций в процессе педагогического взаимодействия.
В свою очередь, творческая направленность личности педагога является важнейшей объективной характеристикой деятельности и вместе с тем, ведущим компонентом личностного профессионального развития, обеспечивающего осознание личностью уровня своего творческого потенциала, перспективное видение способов собственного роста и возможность опережающего развития.
Литература:
1. Беловицкая, С.И. Педагогическое творчество как форма инновационной деятельности в условиях дистанционного обучения. Evropen multi Scientifig Journal. - 2017. - 2. - С. 11-20.
2. Бичева, И.Б., Голубева, А.Е., Царева, И.А. Активизация познавательной деятельности обучающихся в образовательном процессе вуза. Международный научный журнал «Символ науки». - 2015. - 10. - С. 152-154.
3. Бичева, И.Б., Десятова, С.В., Царева, И.А. Развитие педагогического творчества будущего педагога. Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2017. - 1 (25)
4. Гусейнов, А.З. Теоретические проблемы современного педагогического творчества. Изв. Сарат. ун-та. Нов сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. - 4. - 2018.
5. Дичювська 1.М. 1нновацшш педагопчш технологи: навч. поЫб. / 1лона Михайлiвна Дичювська. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.
6. Ежов, В.С., Матвеева, Е.Ю. Образовательный процесс как творчество. Мир науки, культуры и образования. - 2017. - 5 (66). - С. 142-145.
7. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Л. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 141 с.
8. Философский энциклопедический словарь / [глав. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов]. -М.: Сов. энцикл., 1983. - 840 с.
Педагогика
УДК: 376. 37
кандидат педагогических наук, доцент Насибуллина Анися Дамировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты исследования особенностей развития интерактивного компонента коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР, обучающихся в условиях общеобразовательной школы. Интерактивный компонент включает умения взаимодействовать с партнерами по общению в различных ситуациях и совместной деятельности, включая формы контекстного общения с взрослым в ситуации учебного взаимодействия, а также умения удерживать и согласовывать позиции каждого участника образовательного процесса. Исследование было осуществлено на базе муниципального образовательного автономного учреждения «СОШ № 49» города Орска Оренбургской области. В ходе исследования с учетом данных научных работ Л.Я. Лозован, Л.Р. Мунировой, О.С. Степиной, были выявлены особенности и уровень развития интерактивного компонента коммуникативных умений младших школьников с ЗПР. Диагностические задания были направлены на изучение следующих параметров: умения взаимодействовать с партнером; учитывать позицию партнера; понимать задачи, предъявляемые взрослым, выслушать партнера, уважать его мнение, отстаивать собственную точку зрения. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что интерактивный компонент коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР развит недостаточно.
Ключевые слова: коммуникативные умения, интерактивный компонент коммуникативных умений, взаимодействие, младшие школьники, задержка психического развития.
Annotation. The article presents the results of a study of the features of the development of the interactive component of communicative skills in younger schoolchildren with POL, studying in a secondary school. The interactive component includes the ability to interact with communication partners in various situations and joint activities, including forms of contextual communication with an adult in a situation of educational interaction, as well as the ability to hold and coordinate the positions of each participant in the educational process. The study was carried out on the basis of the municipal educational autonomous
institution "Secondary school No. 49" of the city of Orsk, Orenburg region. In the course of the study, taking into account the data of scientific works by L.Ya. Lozovan, L.R. Munirova, O.S. Stepina, the features and level of development of the interactive component of the communicative skills of younger schoolchildren with ZPR were identified. Diagnostic tasks were aimed at studying the following parameters: the ability to interact with a partner; take into account the partner's position; understand the tasks presented to adults, listen to the partner, respect his opinion, defend his own point of view. The obtained results allowed us to conclude that the interactive component of communication skills in younger schoolchildren with ZPR is not sufficiently developed.
Key words: communication skills, interactive component of communication skills, interaction, primary school students, mental retardation
Введение. Развитые коммуникативные умения младших школьников являются необходимым условием освоения учебной деятельности, вектором социального и личностного развития, так как позволяют детям эффективно взаимодействовать с окружающей средой, развивать межличностные отношения, обеспечивают плавную адаптацию как к школьной жизни, так и при переходе в среднее звено школы.
Анализ научных работ А.А. Бодалева, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркиной, А.В. Мудрика, А.А. Реана, позволяет сделать вывод, что коммуникативные умения - это группа умений, которые в первую очередь, характеризуют личностные качества, необходимые для организации и реализации процессов общения и межличностного взаимодействия [1; 2; 3; 4; 7 ]. Так, Л.Я. Лозован подчеркивает, что «коммуникативные умения входят в общую структуру личности, имеют специфические особенности, рассматриваются в качестве объективных критериев способностей, определяются как синтез знаний и навыков, целеустремленности и возможностей личности, проявляются в системе приемов сознательного построения результативного действия, сознательного владения способами превращения информации о предмете в управляющие воздействия - «команды» [2, С. 20].
Структура коммуникативных умений рассматривалась в исследованиях М.Г. Маркиной, А.В. Мудрика, Л.Р. Мунировой, О.С. Степиной [3; 4; 5; 8].
На рисуноке 1 наглядно представлены компоненты коммуникативных умений по О.С. Степиной [8].
Информационно-коммуш юн гвнып компонент
♦Умение прпшмал. информацию вшсманпе к сообщениям взрослого il сверстника стабильность прпнятпя информации; «Умение передавать информацию выразить мысль, намерение, просьбу; полнота сообщения;
«Умение нташфовагь информацию конкретизация единиц общения; наличие обращения по имени
Интерактивный компонент
«Умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности совместное планирование; ориентация на партнера: отсутствие конфликтных ситуаций; «Готовность к взаимодействию умение ориентироваться в ситуации общения; соииовалентность; удовлетворенность в
Перцептивный компонент
«Восприятие другого понимание отношения другого (осознанность внешней оценки); сопереживание эмоциональному состоянию другого; понимание эмоций
«Восприятие межлшшостных отношенш! представления о сущности межличностного общения; значимость дтя ребенка данных отношений: способность к выделению личностных характеристик партнера
Рисунок 1. Компоненты коммуникативных умений по О.С. Степиной [8]
Коммуникативные умения развиваются у школьников как в их общении с окружающими, в том числе и свободном, так и в процессе других видов деятельности, в тесном взаимодействии со сверстниками и учителями [6]. О.В. Трофимова считает, что «развитие коммуникативных умений - это развитие способностей эффективного общения и взаимодействия детей с окружающими» [9, С. 105]. Успешность и интенсивность их развития зависит от ряда обстоятельств, где на каждом возрастном этапе выделяется преобладание тех или иных сторон развития коммуникативных умений.
Интерактивный компонент коммуникативных умений включает умения взаимодействовать с партнерами по общению в различных ситуациях и совместной деятельности, включая формы контекстного общения с взрослым в ситуации учебного взаимодействия, а также умения удерживать и согласовывать позиции каждого участника образовательного процесса.
Одной из многочисленных групп обучающихся с ОВЗ в общеобразовательных школах являются школьники с задержкой психического развития. Согласно требованиям, Федерального государственного образовательного стандарта Российской Федерации начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР), одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса, решение коммуникативных задач обеспечивает успешную адаптацию в современном социокультурном пространстве [10].
У них отмечается запаздывание в развитии коммуникативных умений, процесс общения и коммуникации имеет неустойчивый характер и обусловлен незрелостью мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы
(О.В. Алмазова, А.А. Байбородских, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, С.В. Проняева, Е.Г. Савина, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер и др.).
Однако, несмотря на множество проведенных исследований в обозначенной нами проблеме, в большинстве работ развитие коммуникативных умений рассматривается в рамках дошкольного или подросткового возраста, тогда как младший школьный возраст практически выпадает из круга исследований.
Изложение основного материала статьи. На базе муниципального образовательного автономного учреждения «СОШ № 49» города Орска Оренбургской области было проведено исследование.
Выборку составили 16 испытуемых в возрасте 7-8 лет с задержкой психического развития. Испытуемые 1-й год обучаются по 1 варианту АООП начального общего образования обучающихся с задержкойпсихическогоразвития на основании рекомендации ПМПК о программе обучения, которая в свою очередь основана на результатах медицинского и психолого-педагогического обследования.
Цель исследования состояла в изучении особенностей развития интерактивного компонента коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития.
В таблице 1 представлена схема диагностического аппарата.
Таблица 1
Схема диагностического аппарата
Диагностические задания Параметры, определяющие содержание компонента Показатели измерения Эмпирически замеряемые показатели Параметры
Задание 1 «Помощники» (О.С. Степина) Умение взаимодействовать с партнером. Бальные оценки Планирование совместной деятельности. Ориентация на партнера. Отсутствие конфликтов. Низкий, средний, высокий уровень развития
Задание 2 «Кто прав» (Г.А. Цукерман) Умение учитывать позицию партнера в ситуации общения и взаимодействия Бальные оценки Ориентация на позиции других людей. Учет потребностей и интересов. Учет мнений.
Задание 3 «Контекстное общение со взрослым» (Е.Е. Кравцова) Умение понимать задачи, предъявляемые взрослым в ситуациях взаимодействия. Бальные оценки Распознавание ситуаций, вычленение задач и требований взрослого.
Задание 4 «Необитаемый остров» (О.В. Дыбина) Умение выслушать партнера по общению, с уважением относиться к его мнению и интересам, отстаивать собственное мнение. Бальные оценки Инициативность (принятие функций организатора, распределение обязанностей), уважение к партнерам по общение, наличие собственной точки зрения.
В соответствии целью исследования и опираясь на исследования Л.Я. Лозован, Л.Р. Мунировой, О.С. Степиной, мы определяли особенности и уровень развития интерактивного компонента коммуникативных умений на основе параметров: умения взаимодействовать с партнером; учитывать позицию партнера; понимать задачи, предъявляемые взрослым, выслушать партнера, уважать его мнение, отстаивать собственную точку зрения.
Полученные данные были сгруппированы в таблице 2.
Таблица 1
Показатели интерактивного компонента коммуникативных умений младших школьников с ЗПР (в баллах и %)
Группы Респонденты Показатели интерактивного компонента Баллы % Уровень
Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4
Эг1 К. К. 2 2 2 2 2 3 3 3 19 79 Средний
Л.П. 2 2 2 2 2 2 3 2 17 72 Средний
О.Л. 2 2 2 2 2 2 2 3 17 71 Средний
С.О. 2 2 2 1 2 2 2 2 15 63 Средний
С.Л. 2 2 2 2 2 2 1 2 15 63 Средний
О.Ф. 1 1 2 1 1 2 2 2 12 50 Средний
Эг2 Н.Р. 1 1 1 2 2 2 1 1 11 46 Низкий
З.У. 1 1 2 1 2 2 1 1 11 46 Низкий
В.А. 2 1 1 1 1 1 1 10 42 Низкий
ДА. 1 1 1 1 1 1 2 10 42 Низкий
Д.п. 1 2 1 1 1 1 1 1 9 38 Низкий
С.А. 1 1 1 1 1 1 2 1 9 38 Низкий
М. Ж. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 34 Низкий
М.С. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 34 Низкий
Н.Ч. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 34 Низкий
В.Л. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 34 Низкий
Группа испытуемых разделилась на 2 подгруппы: средний уровень - Эг1 - 37,5%, низкий уровень - Эг2 - 62,5%. Анализ данных позволил констатировать, что большая часть младших школьников с задержкой психического развития имеет низкий уровень развития интерактивного компонента коммуникативных умений. Наглядно распределение уровней представлено на рисунке 1.
Эг
■ Высокий уровень ■ Средний уровень ■ Низкий уровень
Рисунок 1. Соотношение показателей уровня развития интерактивного компонента в группе младших
школьников с ЗПР (в %)
Анализ таблицы 1 также демонстрирует ряд принципиальных различий в развитии интерактивного компонента у младших школьников. Рассмотрим их более подробно.
Умение взаимодействовать с партнером оценивалось нами с помощью трех основных качественных показателей. Представим полученные результаты в группе со средним уровнем развития интерактивного компонента - Эг1. Первый из показателей - это планирование совместной деятельности. Респондентам данной группы свойственно планирование на отдельных этапах, дети включались в процесс пассивно, осуществление планирования побуждалось взрослым. Дети с трудом понимали, как необходимо распределить обязанности, нуждались в помощи.
Приведем примеры стимулирующей помощи: «Чтобы вам было удобно нарисуйте план строительства дома, как он будет выглядеть, кто будет строить крышу...». Школьники положительно реагировали на первых этапах совместной деятельности, однако на моменте совместного рисования испытывали сложности со взаимодействием, тем не менее во всех трех случаях результат совместной деятельности был получен.
Следующим качественным показателем была ориентация на партнера. Мы отметили, что школьники с ЗПР при взаимодействии недостаточно часто обращались к друг другу по имени, могли не учитывать пожелания партнера. Использовали фразы: «Подай мне.», «Возьми это.» без обращения к сверстнику. Некоторые не соблюдали правила общения, например, просили об оказании помощи: «Пусть она мне поможет!», обращаясь к взрослому. Или предлагая помощь: «Я ей сам соберу, не может совсем». Другие были избирательны в эмоциональном отношении к партнеру: «Хорошо, что мы с Сашей, Насте я не помогу». Кто-то из детей пытался доминировать, указывая партнеру, что необходимо выполнять. Один школьник, выполняя конструирование домика избегал того, чтобы слышать пожелания партнера. Между тем при указании взрослого дети исправляли свое отношение (меняли тон, становились более дружелюбными), ориентация на партнера становилась более продуктивной.
Показатель отсутствия конфликтов в процессе взаимодействия у всех школьников группы Эг1 характеризуется следующим. Дети могли провоцировать создание конфликтной ситуации. Выражалось это в частичном отказе от взаимодействий. Дети могли несколько грубо обращаться к партнеру либо наоборот делать вид, что его не существует, избегая взаимодействия. Однако, школьники смогли либо самостоятельно избежать конфликтной ситуации, либо после указания педагога о недопустимости подобного общения стремились к избеганию конфликта: чаще обращались к партнеру, стремились оказать помощь и сами принимали помощь.
При изучении умения учитывать позицию партнера по взаимодействию. Школьники давали частично правильные ответы и понимали возможность различных подходов к оценке предмета и ситуации общения. Допускали, что разные мнения могут быть либо ошибочны, либо по-своему справедливы, но обосновать собственную точку зрения могли далеко не всегда. Например, при выполнении первого задания один из школьников поддержал мнение о том, что рисунок Змея Горыныча получился «здорово», а другой мальчик слишком «плохо сказал», однако, самостоятельно обосновать почему он так считает - не смог, понадобилась помощь взрослого.
Следующий показатель интерактивного компонента - это умение понимать задачи, предъявляемые взрослым в различных ситуациях взаимодействия. В процессе выполнения заданий школьники должны были подобрать к сюжетной картинке правильный ответ, не аргументируя свой выбор. В результате в группе Эг1 частично справлялись с поставленными задачами, правильно выбирали три картинки, распознали ситуации взаимодействия со взрослым, понимали задачи и требования, которые могут возникнуть со стороны взрослого при решении подобных задач, что может свидетельствовать о том, что они в состоянии выстраивать свое поведение в соответствии с конкретными условиями взаимодействия со взрослым. Некоторые респонденты смогли правильно выбрать по 2 картинки. Недостаточно верное распознавание ситуаций взаимодействия со взрослым может свидетельствовать о том, что детям будет сложно вычленять в контекстном общении задачи, что предъявляются взрослым. Дети не в полной мере осознают условность требований, что могут предъявляться взрослым человеком в процессе деятельности и в ситуациях общения. Соответственно и поведение этих детей может далеко не всегда соответствовать ситуациям общения и правилам взаимодействия. Одна школьница правильно выбрала 1 картинку, что может свидетельствовать о том, что ребенок не всегда способен распознавать ситуации взаимодействия со взрослым и ситуации общения, не может вычленять задачи, условные требования.
Последнее задание было направлено на исследование умения выслушать партнера, с уважением относиться к его мнению, отстаивать собственное. Только два школьника проявляли инициативу в процессе общения, взяли роль организаторов, вносили собственные предложения, были инициативны, распределяли обязанности между других детей, а
остальные включались в игру, прислушивались к мнению партнеров, достаточно емко и аргументированно отстаивали собственные позиции. Относительно остальных детей можем отметить следующее: активность общения являлась недостаточной, эмоциональный фон был больше нейтральным, легко принимали предложения более активных партнеров, могли внести ряд собственных возражений, предложений, но инициативность практически отсутствовала.
Таким образом, средний уровень развития интерактивного компонента характеризуется наличием следующих особенностей: планирование деятельности и ее обсуждение безынициативно, присутствует на выборочных этапах деятельности. В ориентации на партнера соблюдаются общие правила взаимодействия, но пожелания партнеров учитываются не в полной мере, при указании взрослого способны менять тактику общения. Дети допускают наличие разных мнений и выборов, однако обоснование ответов на сложившиеся ситуации - затруднено. В контекстном общении не всегда распознают ситуации взаимодействия, не готовы вычленять задачи, условия и требования, предъявляемые взрослым в полном объеме. Активность общения недостаточная, имеет нейтральный фон, хотя дети учитывают, как свои интересы, так и интересы партнеров по общению.
Рассмотрим полученные нами результаты в группе Эг2. Уровень развития интерактивного компонента коммуникативных умений в данной группе младших школьников с ЗПР - низкий.
Умение взаимодействовать с партнером оценивалось в следующих показателях. Планирование совместной деятельности в группе Эг2 не осуществлялось. Одни респонденты предпочитали не включаться в процесс обсуждения, отмечена инертность и пассивность включения в деятельность и общение. Несколько школьников приступили к работе после убеждений в ее необходимости со стороны партнера. Другие не смогли получить результат совместной деятельности во всех трех случаях, либо не выполняли задание, либо старались сделать поделку без привлечения партнера. Для детей данной группы было характерно непонимание, зачем важно выполнить задание вдвоем, что значит распределить обязанность и выстроить план действий, как в процессе общения достигать совместных результатов. Побуждения к созданию плана со стороны взрослого по сути игнорировалось практически всеми детьми группы Эг2.
В показателях ориентации на партнера - дети не обращались к партнеру по имени, не соблюдали правила взаимодействия: не оказывали взаимопомощь, не участвовали в дискуссии, не учитывали пожелания партнера и в каких-то отношениях действовали вопреки, если помощь и была оказана, то в навязчивой и грубоватой форме. Некоторые дети не приняли задание, к совместной деятельности не приступили, игнорировали партнера либо были грубы по отношению к нему.
Важно сказать о том, что у младших школьников с задержкой психического развития в целом отмечается эмоциональная привязанность и желание работать только с теми детьми, кто им давно знаком, с кем они постоянно общаются и имеют дружеские связи, в противном случае дети крайне неохотно идут на контакт, а возникающие конфликтные ситуации не могли способствовать получению совместных результатов деятельности детей.
Умение учитывать позицию партнера по взаимодействию в ситуации общения в группе Эг2 также имеет ряд характерных особенностей. Некоторые респонденты давали частично правильные ответы и понимали, что существует возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации общения, но не смогли обосновать их. Остальные дети не учитывали возможности различных оснований для оценки предмета или выбора, следовательно, не допускали того, что у собеседника может быть иная точка зрения, которая не будут совпадать с их аргументацией по тому или иному вопросу. Дети часто принимали сторону одного из персонажей: «Я хотел бы рисовать и буду» (оценка рисунка), «Я скажу сам, что делаю вперед» (выборы в контексте выполнения заданий) и т.д. По их мнению, ни один из персонажей не может быть прав, в ответах доминировала собственная точка зрения.
Показатель умения понимать задачи, предъявляемые взрослым в разных ситуациях общения и взаимодействия в группе Эг2 - не развит. Двое школьников правильно выбрала 2 картинки, но распознали не все ситуации взаимодействия и не вычленили задачи, требования, условия, предъявляемые взрослым в ситуации общения. Остальные смогли правильно выбрать по 1 картинке, что говорит о том, что они не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, которые могут предъявляться взрослым. В данном случае возможно предположить, что такие дети будут испытывать серьезные затруднения при совместном взаимодействии и общении с другими людьми.
В умении выслушать партнера, с уважением относиться к его мнению и интересам, отстаивать собственное мнение отмечено следующее. Одни респонденты практически не вступали в общение, не проявляли какой-либо активности, у других активность носила негативный эмоциональный фон, не стремились к тому, чтобы высказать собственное мнение. Другие требовали, чтобы слушали только их и перекрикивали участников. Прослеживались эгоистические тенденции, как активные, так и безынициативные школьники не учитывали пожелания партнеров, настаивали на своем либо отстранялись от игры в целом.
Таким образом, можем отметить, что низкий уровень развития интерактивного компонента в группе Эг2 характеризуется следующими особенностями: дети не понимают, в чем заключается планирование, почему важно обсуждать предстоящую деятельность, распределять обязанности. Ориентация на партнера выражена слабо, не готовы соблюдать правила общения и взаимодействия, обращаться за помощью и оказывать ее. Совместный результат не достигается. Детям свойственно проявление грубого отношения к партнеру, провокация конфликтов, попытка контролировать поведение партнера, а также отказ от совместных действий. Школьники с ЗПР не способны осознавать, что существуют различные основания для оценки предмета или ситуации выбора, отрицают наличие противоположных точек зрения. Дети не распознают ситуации контекстного общения, им несвойственно полноценное координирование исходно разных предметных позиций к осуществлению взаимодействия, требований и условий общения как со взрослым, так и со сверстником. Выявлены эгоистические тенденции в тактике общения и коммуникации.
Выводы. Таким образом, полученные нами данные позволили сделать выводы о том, что развитие интерактивного компонента коммуникативных умений младших школьников с ЗПР имеет ряд специфических характеристик:
- во взаимодействии школьники преимущественно не планировали совместную деятельность, не ориентировались на партнера, которому часто отводилась второстепенная роль, а учет его позиции в ситуации общения основывалась на доминировании собственной точки зрения; в ситуации контекстного общения не всегда способны к распознанию требований и задач, выдвигаемых взрослым, прослеживались эгоистические тенденции, связанные с неучетом интересов и пожеланий партнеров по взаимодействию и общению;
- большинство младших школьников с ЗПР, не могут самостоятельно развивать коммуникативные умения на уровне, необходимом для эффективного социального и учебного контакта.
Характер общения у младших школьников с задержкой психического развития во многом обусловлен заданными учебными ситуациями, соответственно важно осуществлять процесс развития интерактивного компонента коммуникативных умений в рамках специального учебного взаимодействия, используя психолого-педагогические технологии, методы, приемы и средства развития.
Литература:
1. Бодалев, А.А. Психология общения. Избранные психологические труды / А.А. Бодалев. - Москва: Институт практической психологии, 2001. - 256 с.
2. Лозован, Л.Я. Формирование коммуникативных умений младших школьников: диссертация, канд. пед. наук: 13.00.01 / Лозован Любовь Ярославовна. - Москва, 2010. - 141 с.
3. Маркина, М.Г. Коммуникативные умения как фактор психологической готовности к школе: диссертация. канд. пед. наук: 13.00.01 / Маркова Мария Георгиевна. - Москва, 1992. - 156 с.
4. Мудрик, А.В. Социально-психологические проблемы социализации: монография / А.В. Мудрик. - Москва: МШУ, 2016. - 310 с.
5. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Мунирова Лейла Ринатовна. - Москва, 1992. - 17 с.
6. Насибуллина, А.Д. Ценностные ориентации подростков с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях санаторной школы-интерната / А.Д. Насибуллина // Проблемы современного педагогического образования - сер. Педагогика и психология. - 2020 - №66 (4). - С. 181-184.
7. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 416 с.
8. Степина, О.С. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия: диссертация . канд. пед. наук: 13.00.03 / Степина Ольга Сергеевна. - Екатеринбург, 2009. - 157 с.
9. Трофимова, О.В. Теоретические основы проблемы формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста. Специфика коммуникативного развития личности / О.В. Трофимова // Наука и образование сегодня. - 2019. - № 2 (37). - С. 105-110.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598) [сайт]. - URL: https://base.garant.ru/70862366/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/
Педагогика
УДК 378.14
аспирант Носкова Анна Александровна
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Пермь)
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДИАГНОСТИКИ ВОКАЛЬНЫХ ЗАДАТКОВ И
СПОСОБНОСТЕЙ
Аннотация. Диагностика вокальных задатков и способностей студентов играет важную роль в планирования траектории их профессионального развития. Цель статьи - рассмотрение методов и приемов, которые необходимы для выявления потенциала будущего педагога и для формирования эффективной образовательной траектории. Для этого учитываются индивидуальные психологические особенности студентов. Они влияют на качество овладения специальными певческими приемами и на возможность их использования в педагогической работе. Так обеспечивается профессиональный отбор абитуриентов, способных в полном объеме пройти программу обучения. Диагностику целесообразно начать с беседы, раскрывающей творческий бэкграунд начинающего певца. Проблематичным может быть оценка вокальных задатков абитуриентов, ранее не занимавшихся вокалом и постановкой голоса. В связи с этим необходимо определить особенности их звукообразования с учетом разных подходов. В статье описаны авторские методики диагностики, предложенные Дж. Сильва и Я. Цуй. Компьютерная диагностика, разработанная В.П. Морозовым, основана на акустических исследованиях голоса и установлении психологических показателей. Также учтены исследования в детской педагогике. Среди них авторская методика А.О. Герасименко «Певческая карта» и исследование Г.П. Стуловой. В статье также рассмотрены подходы к диагностике в других сферах науки. Например, медицинское исследование отпечатков пальцев и их математическая обработка; осмотр фониатра и обследование у сурдолога. В итоге качественная диагностика вокальных задатков и способностей студентов позволит сделать образовательный процесс более индивидуализированным.
Ключевые слова: вокальные способности, вокальные задатки, студенты, звукообразование, диагностика, индивидуализированное обучение.
Annotation. The testing of university students' vocal potential and vocal abilities plays an important role in planning their route of professional development. The article aims to describe methods and techniques that reveal a future teacher's potential and develop their effective educational route. For that, university students' personal psychological characteristics are considered. They influence the quality of mastering specific singing techniques and the possibility of employing them in training. This way allows selecting university applicants able to complete the learning program. The testing should begin with some talk to reveal a beginning singer's creative background. It is difficult to assess the vocal potential of university applicants who have not practiced singing and vocal training before. Hence it is necessary to present different approaches to determine peculiarities of their sound generation. The article describes original methods of testing by J. Silva and Y. Cui. The computer testing developed by V.P. Morozov is based on the acoustic research of voice and setting psychological properties. There are also studies in child-centred pedagogy. They include A.O. Gerasimenko's methods "The Singer's Report" and G.P. Stulova's research. The article also presents approaches to the testing in other sciences. For example, a medical research of fingerprints and their mathematical processing; a phoniatrician's and audiologist's examinations. To sum up, the effective testing of university students' vocal potential and vocal abilities makes the learning process more customized.
Key words: vocal abilities, vocal potential, university students, sound generation, testing, customized training.
Введение. Качественная диагностика вокальных возможностей студента, определение потенциала и недостатков певческого голоса имеет первостепенное значение для планирования траектории профессионального развития студента. Объектом исследования являются вокальные задатки - природные предпосылки, которые при благоприятном социально-культурном окружении, при должном уровне мотивации становятся основой для профессиональной деятельности вокалиста. Б.М. Теплов считал задатками анатомо-физиологические особенности человека, которые лежат в основе более высоких уровней проявления таланта [6]. В статье будут рассмотрены методы и приемы, которые необходимы для выявления потенциала будущего педагога и для формирования эффективной образовательной траектории. Хорошая
