CC BY
51Педагогика
УДК 376.42 (045)
кандидат педагогических наук, доцент Минаева Наталья Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант Ледакова Анна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ
С АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ДИСПРАКСИЕЙ
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме коррекции звукопроизносительных навыков у дошкольников с артикуляционной диспраксией. Авторами проведен краткий обзор психолого-педагогической литературы по данному вопросу. В статье представлена методика констатирующего исследования, направленного на изучение степени сформированности звукопроизносительных навыков у дошкольников с артикуляционной диспраксией. Приведены результаты исследования звукопроизносительных навыков у дошкольников указанной категории. В статье представлены результаты формирующего эксперимента. Авторами выделены ключевые направления логопедической работы по коррекции звукопроизносительных навыков у дошкольников с артикуляционной диспраксией. Представлено содержание работы по каждому направлению. Охарактеризованы организационные аспекты логопедической работы. Показана динамика в развитии звукопроизносительных навыков дошкольников данной категории после проведения экспериментального обучения. Сделаны выводы об эффективности предложенных подходов к коррекции.
Ключевые слова: артикуляционная диспраксия, дошкольный возраст, звукопроизносительные навыки, коррекция, логопедическая работа.
Annotation. The article is devoted to the actual problem of correcting sound pronunciation skills in preschool children with articulatory dyspraxia. The authors made a brief review of the psychological and pedagogical literature on this issue. The article presents a method of ascertaining research aimed at studying the degree of formation of sound-producing skills in preschoolers with articulatory dyspraxia. The results of the study of sound-producing skills in preschoolers of this category are presented. The article presents the results of a formative experiment. The authors highlights the key areas of correctional and speech therapy work on the correction of sound-producing skills in preschoolers with articulatory dyspraxia. The content of the work in each direction is presented. Organizational aspects of logopedic work are characterized. The dynamics in the development of sound-producing skills of preschoolers of this category after the experimental training is shown. Conclusions are drawn about the effectiveness of the proposed approaches to correction.
Key words: articulatory dyspraxia, preschool age, sound pronunciation skills, correction, speech therapy.
Введение. Анализ психолого-педагогической литературы показал увеличение числа детей с нарушением звукопроизносительных умений. Особую группу среди них занимают дети с артикуляционной диспраксией.
Данное речевое нарушение в отечественной логопедии было впервые рассмотрено А.Н. Корневым [4]. Согласно автору, существует такая категория детей, которая при отсутствии физического дефекта и неврологического расстройства имеет трудности при планировании и координировании движения. Если говорить об артикуляционной диспраксии, то при данном нарушении проблемы возникают в артикуляции звуков. Нарушение праксиса артикуляционного аппарата может привести ко всем видам нарушений звукопроизношения: к пропускам, заменам, искажениям и смешениям звуков. Но отличительной особенностью артикуляционной диспраксии как речевого нарушения является то, что данные фонологические и фонетические дефекты проявляются преимущественно в речевом потоке. В то же время изолированное произнесение многих звуков может быть сохранным. Кроме того, у детей с диспраксией отмечаются грубые нарушения в слоговой наполняемости слов, что делает их речь малопонятной для остальных [4, С. 120].
Исследованию диспраксии и нарушениям праксиса у детей посвящены работы Н.А. Берштейна [2], А.Р. Лурия [6], А.В. Цветкова [8], В.М. Шайтор [9]. Авторами рассмотрены теоретические основы данной проблемы, раскрыты механизмы возникновения и особенности данного нарушения. В исследованиях, в частности, установлено, что традиционные подходы к коррекции звукопроизношения для данной категории детей малоэффективны. Современная логопедическая практика испытывает потребность в поиске эффективных подходов к коррекции данного нарушения у детей дошкольного возраста. Отсутствие методических разработок для логопедической работы в данном направлении позволяет заключить, что на сегодняшний день проблема по коррекции данного речевого нарушения является малоизученной и актуальной.
Изложение основного материала статьи. Исследование сформированности звукопроизносительных навыков у дошкольников с артикуляционной диспраксией осуществлялось на базе МАДОУ «Детский сад № 94» г.о. Саранск. В качестве испытуемых были отобраны 10 старших дошкольников с нарушениями речи, имеющие логопедическое заключение о наличии у них артикуляционной диспраксии.
Структура методики была составлена в соответствии с методическими разработками Е.Ф. Архиповой [1], А.Н. Корнева [4], Л.В. Лопатиной [5], Т.Б. Филичевой [7] и была направлена на исследование следующих показателей: ориентация в схеме тела; кинестетический и кинетический оральный праксис; динамическая координация артикуляционных движений; артикуляционный праксис (артикуляционный диадохонез); состояние сформированности звукопроизношения и слоговой структуры слова.
Представим качественную и количественную характеристику результатов констатирующего эксперимента.
При исследовании сформированности ориентации в схеме тела было выявлено, что половина (50%) детей с диспраксией не может ориентироваться в схеме собственного тела. Эта группа детей путала правую и левую сторону даже после обучающего задания. Остальные дети (50%) допустили ошибки при выполнении второй части задания, предполагающей ориентацию в схеме тела сидящего напротив экспериментатора.
Во время выполнения следующего задания нами была отмечена недостаточная сформированность кинестетического орального праксиса у испытуемых. При выполнении задания они нечетко артикулировали гласные звуки, из-за чего не смогли верно определить положение губ. Отметим, что у некоторых испытуемых присутствовало межзубное произнесение звука [Т]. Таким образом, у 100% испытуемых был диагностирован низкий уровень сформированности кинестетического праксиса.
Во время исследования кинестетического орального праксиса было выявлено, что выполнение статических артикуляционных поз у испытуемых не вызывает больших трудностей. Правильно выполнили диагностическое задание -60% детей; у остальных - 40% во время выполнения некоторых артикуляционных поз («Трубочка», «Лопатка», «Обнимем
верхнюю губу» и «Иголочка») наблюдались синкинезии. Чаще всего отмечалось сопутствующее движение губами.
Исследование динамической координации артикуляционных движений показало, что большинство детей с артикуляционной диспраксией имеют значительные трудности при смене положений органов артикуляции. Так, 80% детей не смогли верно выполнить большую часть предложенных проб даже со зрительной опорой. Остальные испытуемые - 20% справились с заданием на среднем уровне: динамические упражнения выполнялись медленно, отмечался поиск нужной позы, каждая артикуляционная поза отрабатывалась по нескольку раз.
При выполнении теста на артикуляционный диадохонез дошкольники показали следующие результаты: высокий уровень сформированности артикуляционного праксиса не был выявлен ни у одного испытуемого. Некоторые дошкольники (20 % детей) показали неплохие результаты при произнесении одинаковых слогов, но испытали значительные трудности при воспроизведении всей серии «па-та-ка». У остальных детей (80%) был выявлен низкий уровень сформированности данного показателя. Эта группа детей произносила одинаковые слоги и серию слогов очень медленно и неразборчиво. При этом нами был отмечен поиск нужной артикуляции.
Во время исследования сформированности слоговой структуры слова и всех испытуемых было отмечено наличие пропусков и перестановок слогов. Испытуемые не смогли верно произнести предложенный речевой материал даже в замедленном темпе и сопряженно с экспериментатором. Так, у большинства дошкольников (70%) был выявлен низкий уровень сформированности слоговой структуры слова. При воспроизведении фразы их речь была крайне неразборчива. Пропуск и замена были характерны как для слогов со стечением согласных, так и закрытых слогов. Помимо слоговой структуры искажалось и звуковое наполнение слов. В ответах других (30%) детей также присутствовали нечастые искажения звуко-слоговой структуры слова, но в целом смысл фразы был понятен.
Последняя диагностическая проба была направлена на исследование особенностей звукопроизношения у дошкольников с артикуляционной диспраксией. Анализ результатов исследования позволил определить, что многие испытуемые имеют полиморфное нарушение звукопроизношения, то есть нарушение 2-3 групп звуков. При этом большинство звуков у дошкольников верно произносится в изолированном виде, но пропускается или заменяется в речи. Так, низкий уровень сформированности звукопроизношения был выявлен у 90% детей. И только у 10% испытуемых определен средний уровень. Отметим, что в ответах детей отмечались пропуски звуков (рынок - ынок), замены звуков (кол - кой), смешения звуков (акация - акасия) и искажения звуков (губно-губной [л], межзубное произнесение свистящих и т.д.). К наиболее часто встречающимся ошибкам отнесены пропуски и смешения звуков.
Результаты констатирующего эксперимента позволили разделить испытуемых с артикуляционной диспраксией на три группы:
- 1 группа - дошкольники с высоким уровнем сформированности звукопроизносительных навыков (10%). Эти дети правильно ориентируются в схеме тела. Четко артикулируют звуки и способны определить особенности их артикуляции. При выполнении статических и динамических артикуляционных упражнений не сталкиваются с трудностями. Их движения характеризуются плавностью и четкостью выполнения. Во время быстрого произнесения серии слогов не допускают ошибок. При воспроизведении фраз, состоящих их слов сложной слоговой структуры, не испытывают затруднений и сохраняют темп. Не имеют нарушений звукопроизношения;
- 2 группа - дошкольники со средним уровнем сформированности звукопроизносительных навыков (20%). Эти дети правильно ориентируются в схеме собственного тела, но допускает ошибки при ориентировке в схеме тела сидящего напротив. Допускают нечеткость при артикулировании звуков и единичные ошибки при попытке определить особенности их артикуляции. При выполнении статических артикуляционных упражнений не сталкиваются с трудностями. Выполняя динамические упражнения, сталкиваются с трудностями в переключении в поиске нужной позы, из-за чего замедляют скорость выполнения. Во время произнесения одинаковых слогов при замедлении практически не допускают ошибок. При произнесении серии слогов отмечается общая нечеткость, ошибки, несмотря на снижение скорости воспроизведения. При воспроизведении фраз, состоящих их слов сложной слоговой структуры, упрощают звуко-слоговой состав. При замедленном воспроизведении содержание фразы можно разобрать. Имеют мономорфное нарушение звукопроизношения, остальные звуки способны правильно произносить в изолированной позиции, при этом допуская смешение, искажение или замены в свободной речи;
- 3 группа - дошкольники с низким уровнем сформированности звукопроизносительных навыков (70%). Дети данной группы плохо ориентируются в схеме тела. Неточно артикулируют звуки, из-за чего затрудняются в определении положения органов артикуляции. При выполнении статических артикуляционных упражнений имеют трудности в удержании позы. Выполняя динамические артикуляционные упражнения, также затрудняются в смене положения органов артикуляции. При выполнении артикуляционных упражнений отмечаются синкинезии, тремор, гиперкинезы. Способны к произнесению одинаковых слогов и серии слогов в замедленном темпе, при произнесении отмечается общая нечеткость и частые ошибки. При воспроизведении фраз, состоящих их слов сложной слоговой структуры упрощают звуко-слоговой состав, из-за чего большинство слов становятся неразборчивыми. При замедленном воспроизведении также допускают грубые ошибки. Имеют полиморфное нарушение звукопроизношения. Многие звуки верно произносятся только в изолированной позиции, в речи встречаются в основном пропуски, замены и смешения звуков.
Таким образом, констатирующее исследование позволило определить, что большинство (70%) детей с артикуляционной диспраксией имеют низкий уровень сформированности звукопроизносительных навыков. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что традиционные подходы к коррекции звукопроизношения для данной категории детей малоэффективны. Поэтому следующим этапом нашего исследования выступила разработка и апробация содержания коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизносительных навыков у дошкольников с артикуляционной диспраксией.
Планирование содержания опытно-экспериментальной работы осуществлялась с опорой на ряд принципов: во-первых, принципа взаимосвязи развития произносительных и двигательных навыков М.М. Кольцовой; во-вторых, принцип опоры на ведущую деятельность в соответствии с периодизацией Д.Б. Эльконина; в-третьих, принципа системности, предложенного Р.Е. Левиной; в-четвертых, принципа поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина; в-пятых, онтогенетического принципа; в-шестых, принципа индивидуально-дифференцированного подхода.
В соответствии с данными принципами и результатами констатирующего эксперимента, нами были определены направления работы с дошкольниками, имеющими артикуляционную диспраксию, способствующие коррекции звукопроизносительных навыков. Рассмотрим их.
Первое направление: формирование соматогнозиса - умения воспринимать собственное тело и ориентироваться в нем. Для этого в содержание логопедической работы были включены задания, направленные на стимулирование тактильной чувствительности: массаж и самомассаж различными текстурами (шарик су-джок, природные материалы, вибромассажеры); сенсорные коробки; задания на формирование тактильных представлений и пальцевого праксиса. Для реализации системного подхода дошкольникам предлагались комбинированные задания, например: 1) поиск карточки с
артикуляционным упражнением в песке или в сенсорной коробке; 2) произнесение конкретного звука при нахождении нужного предмета или нажатии на него (дети говорили звук [Ш] при нажатии на шишку и т.д.).
Второе направление: формирование пространственно-временного ориентирования. С этой целью велась работа по формированию преставлений о пространственном соотношении: закреплялись понятия «право», «лево», «около», «между» и т.д.; велась работа над усвоением и дифференциацией предлогов. Дошкольников знакомили с принципом визуально-ритмического рисунка и учили с ним работать. В содержание данного направления были включены задания, направленные на отработку слоговой структуры слова, в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка. Параллельно велась работа над развитием просодической стороной речи и пониманием речевой инструкции. Например: «Положи красный шар в ведерко, которое стоит между синим и зеленым».
Третье направление: формирование чувства ритма. С этой целью к визуально-ритмическому рисунку добавлялся акцент - более громкий хлопок или высокое произношение ударного слога. Кроме того, дошкольники учились самостоятельно выкладывать ритмические рисунки в соответствии с обозначенным началом. Также использовались логоритмические упражнения, в частности на совмещение движений и музыки. С этой целью применялись упражнения на развитие как крупной и мелкой моторики, так и артикуляционной моторики, особенно динамического праксиса.
Четвертое направление: работа над моторным планированием. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у детей с артикуляционной диспраксией нарушения слоговой структуры слова связаны с недостаточным развитием моторного планирования. Содержание работы в рамках данного направления строилось по принципу «от общего - к частному»: сначала велась работа над развитием общего и кистевого праксиса, затем орального и артикуляционного. Формирование умения совершать моторное планирование или реализовывать уже предложенную программу происходило посредством следующих заданий: 1) «Нажимай на правую ладонь, если слышишь звук [л], нажимай на левую ладонь, если слышишь звук [р]»; 2) «Бросай мяч столько раз, сколько услышал слогов в слове ...». Дополнительно применялись приемы биоэнергопластики, направленные на развитие межполушарного взаимодействия. Данные приемы также использовались при автоматизации и дифференциации звуков.
Развитие орального и артикуляционного праксиса осуществилось с целью формирования умения переключать артикуляционную позу. Для этого применялись следующие виды заданий: дотянись до предмета; потяни язычок туда, куда я только что дотронулась; выполнение артикуляционной гимнастики в соответствии с предложенной моторной программой и визуальной подсказкой.
Пятое направление: формирование слоговой структуры слова. Рассмотренные раннее направления работы выступали в качестве подготовительного этапа для коррекции нарушений слоговой структуры слова. Содержание данного направления было направлено на отработку произнесения различных типов слогов и слов их содержащих. При работе со слоговой структурой слова мы использовали визуально-ритмические ряды, моторные программы и символы звуков. Подбор речевого материала осуществлялся с учетом произносительных возможностей детей. Кроме того, он был направлен на автоматизацию тех звуков, которые дошкольники произносили в речевом потоке искажено или пропуская.
Данные направления работы также позволили подготовить артикуляционный аппарат дошкольников к постановке отсутствующих звуков. С этой целью для каждого испытуемого были составлены индивидуальные программы, в соответствии с особенностями звукопроизношения.
Реализация работы по коррекции звукопроизносительных навыков у дошкольников с артикуляционной диспраксией велась в рамках индивидуальных занятий. Продолжительность каждого занятия составляла 20-25 минут. Периодичность проведения - 2 раза в неделю.
Выводы. На заключительном этапе исследования мы провели контрольную диагностику с дошкольниками, имеющими артикуляционную диспраксию. Анализ полученных результатов показал качественное улучшение в состоянии следующих показателей: артикуляционный и оральный праксис, артикуляционная моторика; сформированность слоговой структуры слова, собственно звукопроизношение. Количественная оценка полученных данных показала, что количество детей с низким уровнем сформированности звукопроизносительных навыков сократилась практически на 60%, а число детей с высоким увеличилось на 40%.
Таким образом, разработанное нами содержание логопедической работы по коррекции звукопроизносительных навыков у дошкольников с артикуляционной диспраксией опиралось на структурную связь между речью и моторикой детей. Поэтому особое внимание уделялось формированию различных уровней движения артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук. Занятия с детьми проходили в движении, что предполагало развитие крупной моторики и двигательного праксиса. Исправление нарушений звукопроизношения происходило совместно с коррекцией нарушений слоговой структуры слова.
Полученные результаты доказали эффективность предложенного содержания логопедической работы по коррекции звукопроизносительных навыков у дошкольников с артикуляционной диспраксией.
Литература:
1. Архипова, Е.Ф. Профилактика нарушений звукопроизношения у детей / Е.Ф. Архипова. - Москва: В. Секачев, 2017. - 74 с.
2. Бернштейн, Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн // Нейропсихология: Тексты / Под ред. Е.Д. Хомской. -Москва: МГУ, 1984. -С. 142-159
3. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. - Москва: АСТАстрель, 2005. - 384.
4. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. -Санкт-Петербург: Речь, 2006. - 380 с.
5. Лопатина, Л.В. Проявления и диагностика фонетических нарушений при стертой дизартрии / Л.В. Лопатина // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2006. - № 14. - С. 219-230
6. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Р. Лурия. - Москва: Академия, 2003. - 384 с.
7. Филичева, Т.Б. Основы дошкольной логопедии. ФГОС / О.С. Орлова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева. - Москва: Эксмо, 2015. - 320 с.
8. Цветков, А.В, Диспраксия и нарушения развития речи: сообщение и теоретический анализ / А.В. Цветков // «ПРОФЕССИОНАЛ ГОДА 2019»: сборник материалов XIII Международного научно-исследовательского конкурса. -Пенза: МЦНС «Наука и просвещение», 2019. - С. 85-87
9. Шайтор, В.М. Диспраксия у детей / В.М. Шайтор. - Москва: ГЭОТАР-Медиа, 2017. - 112 с.
