CC BY
55
2. Brizhatova, S.B. Osnovnoe soderzhanie tekhnologiyj razrabotki regionaljnihkh programm sociokuljturnogo razvitiya v Rossii 1990-kh gg.. -Barnaul, 2008.
3. Gorlova, I.I. Kuljturnaya politika v usloviyakh perekhodnogo perioda: federaljnihyj i regionaljnihyj aspektih: avtoref. dis. ... d-ra filos. nauk. -M., 2007.
4. Gorlova, I.I. Kuljturnaya politika, kuljturologicheskoe obrazovanie: regionaljnihyj aspekt. - Krasnodar, 2007.
5. Markov, A.P. Osnovih sociokuljturnogo proektirovaniya: uch. posobie / A.P. Markov, G.M. Birzhenyuk. - SPb., 2007.
6. Kuljturnaya politika Rossii: istoriya i sovremennostj. Dva vzglyada na odnu problemu. - M., 1998.
Статья поступила в редакцию 07.12.12
УДК 371:371.036
Dudareva N. V. Fedulov B.A. OF THE SPECIAL FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF THE ARTISTIC CULTURE OF ADOLESCENTS BY DESIGN METHODS. Article is dedicated to the problem of the development of the artistic culture of adolescents under the conditions of cultural - leisure activity. By the authors are proposed the model of the development of the artistic culture of adolescents by the means of the design of the adapted to stage school holidays on the basis of the author's determination of the artistic culture of adolescents.
^y words: artistic culture, the artistic culture of adolescent, design, the adapted to stage school holiday.
Д.В. Дударева, соискатель АГАКИ, г. Барнаул, Е-mail: onir@altgaki.org; Б.А Федулов, д-р пед. наук, проф. АГАКИ, г. Барнаул, Е-mail: onir@altgaki.org
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ ПРОЕКТНЫМИ МЕТОДАМИ
Статья посвящена проблеме развития художественной культуры подростков в условиях культурно-досуго-вой деятельности. Авторами предлагается модель развития художественной культуры подростков средствами проектирования театрализованных школьных праздников на основе определения художественной культуры подростков.
Ключевые слова: художественная культура, художественная культура подростка, проектирование, театрализованный школьный праздник.
Актуальность конструирования педагогической модели, направленной на развитие художественной культуры подростков, определяется состоянием современного общества, которое характеризуется такими неоднозначными проявлениями, как тех-нологизация, глобализация, коммерциализация, информатизация, компьютеризация и т.д.
Становление техногенной цивилизации повышает значимость прикладных технических наук, способствуют развитию технически сложных и наукоемких производств, что формирует представление о научно-логическом рациональном мышлении, как основной ценности общества. В то же время техногенная цивилизация отделяет человека от природы, повышает его психическое напряжение, ограничивает развитие художественно-образного мышления, благодаря которому человек видит мир как сложное, живое, единое целое.
Глобализация объединяет мир, благодаря чему активно развивается наука, техника, в культурный оборот вводится содержание поликультурности, что порождает мозаичность, фрагментарность современной культуры и размывает духовно-нравственные основы национальной российской культуры и искусства.
Становление рыночных отношений формирует у людей представление о получении прибыли как основной ценности, способствует выработке прагматического, «приземленного» мышления. В художественной культуре рыночные отношения способствуют широкому распространению массовой культуры, которая тормозит творческую деятельность человека, обеспечивая ему легкий доступ к ее продуктам и их пассивное потребление (как известно, произведения массовой культуры отличаются простотой восприятия, броской зрелищностью, разнообразием, доступностью).
Информатизация обеспечивает свободный доступ людей к любой информации, в том числе художественной, как высокого художественного уровня, так и низкопробного, что создает проблемы формирования художественной культуры у населения и особенно у подростков.
Все эти проблемы современного общества определяются человеческим фактором, с недостаточным уровнем развития художественной культуры людей, что проявляется в отсутствии духовно-нравственных оснований преобразовательной деятельности, ответственности перед будущими поколениями за ее результаты. На наш взгляд, в современном российском обществе не решено противоречие между недооценкой роли человека как основного фактора развития общества и острой необходимостью в инициативной, активной, социально-значимой личности,
способной творчески решать возникающие проблемы на духовно-нравственных основаниях, которые заложены в художественной культуре. Эта же проблема существует в современной социокультурной деятельности. Большинство авторов отмечают, что «культура, образование, искусство, досуг нуждаются в людях, умеющих вырабатывать и предлагать новые идеи, брать на себя инициативу в продвижении инновационных проектов и программ, общаться с другими, умело направлять их знания и умения» [1, с. 145].
В этих условиях возрастает значение гуманистического воспитания подростков, в котором особое место занимает художественная культура, как область деятельности, которая не только сохраняет и преумножает духовно-нравственный капитал человечества, но и развивает творческие качества человека, его умения строить свою созидательную деятельность и прогнозировать ее результаты, как положительные, так и отрицательные. Однако сегодня наблюдается снижение художественного уровня населения, особенно подростков и молодежи, что вызывает озабоченность педагогического сообщества. Так, например, в «Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008 - 2015 годы» отмечается недооценка в социальной практике роли художественной культуры как влиятельного фактора динамического развития общества. Таким образом, формирование художественной культуры подрастающего поколения является актуальной задачей, которая должна решаться в свете последних достижений гуманитарных наук и социокультурной практики, в том числе методами проектной деятельности, которые на сегодняшний день признаются наиболее эффективными в решении различных педагогических задач. Проектная деятельность представляет собой средство самореализации, самовоспитания, самообразования, саморазвития человека, так как основывается на личностных потребностях или интересах проектировщика, то есть она внутренне мотивирована и нацелена на реальный результат.
В социокультурном проектировании особое место занимает коллективно-групповая проектно-художественная деятельность, которая позволяет актуализировать и расширить знания и накопленный опыт воспитанников, создает условия включения участников проектирования в продуктивный диалог, в ситуации группового сотворчества, нацеленном на реальный результат. Ряд исследователей подчеркивают, что активность в социально-культурной деятельности способна эффективно стимулировать включение личности в творческий процесс, обеспечить переход от потребительства к производительной конструктив-
ной деятельности в ситуации свободного выбора ее конкретных видов, отвечающих способностям, задаткам и увлечениям человека [2, с. 34].
Наибольшей популярностью сегодня у подростков пользуются такие формы художественной культуры, как театрализованные представления, театрализованные праздники, капустники, КВН, исторические реконструкции, анимации. В нашем исследовании был выбран театрализованный школьный праздник, как творческий проект социально-культурной деятельности подростков. Праздник синтезирует в себе такие художественные формы как зрелище, художественные номера, игры, состязания, художественную импровизацию, которые объединяются в художественное целое на основе театральных средств художественной выразительности [1, с. 67]. В практике образовательных, досуговых учреждениях театрализованные формы разрабатываются, как правило, для детей и подростков педагогами, что не позволяет подросткам в должной мере реализовать свои потребности в деятельности и общении. Так, Махарадзе М.Ш. в своем исследовании показал, в практике театрализованных представлений недооценивается значение методов активизации аудитории. Он пишет, что « в четырех случаях из пяти не было учета интересов и потребностей разных социально-демографических групп населения при выборе темы, формы, а в пятидесяти процентах отсутствовало единство информационно-логического и эмоционально-образного воздействия на поведение и чувства участников и зрителей [3, с. 8]. Таким образом, у нас возникла гипотеза о том, что привлечение подростков к проектированию театрализованных праздничных программ позволит решить целый комплекс педагогических задач, таких как организация духовно и эстетически развивающего досуга подростков, создание условий для творческой самореализации, включение их в групповую проектно-художественную деятельность, повысит уровень художественной культуры подростков. Следовательно, предлагаемая педагогическая модель представляет собой вариант концептуально-теоретического решения данной проблемы посредством самостоятельного коллективно-группового проектирования школьного театрализованного праздника, как интегрированной формы художественной культуры. Для построения модели было дано рабочее определение понятия художественной культуры подростка на основе деятельностного подхода. Художественная культура подростка рассматривается автором как развивающееся интегральное свойство творческой личности, эмоционально-ценностно воспринимающей духовно-эстетическое содержание произведений художественной культуры, способной к самостоятельной художественной и проект-но-художественной творческой деятельности на основе лично-стно значимой мотивации. Компонентами художественной культуры подростков являются: когнитивный, эмотивный, личност-но-поведенческий, организационно-коммуникативный, художественно-образный и проектно-художественный.
Модель была разработана на основе системного, процессного, деятельностного, коммуникативного и ситуационного подходах. Она включает проблемный, целевой, информационно-содержательный, процессуальный, оценочно-рефлексивный блоки. Проблемный блок отражает основные противоречия социума и культуры. Целевой блок включает в себя цель, задачи, гипотезу, прогнозируемый результат и его критерии. Информационно-содержательный блок отражает компоненты художественной культуры подростков и включает компоненты: эмоционально-ценностный, когнитивный, личностно-поведенческий, деятельностный, художественно-образный, художественно-проектный, коммуникативный. Процессуальный блок отражает основные подходы, принципы, функции театрализованных праздников. Оценочно-рефлексивный - включает диагностические процедуры на основе объективных и субъективных (рейтинговых) показателей.
Библиографический список
В предлагаемой модели педагогический процесс имеет две линии развертывания: деятельность педагога и деятельность группы подростков. В основе деятельности педагогов лежит цель-процесс, направленная на развитие художественной культуры подростков. В основе проектной деятельности группы подростков лежит цель - результат, в нашем случае - проект праздника как формы художественной культуры.
В модели задействован большой арсенал методов общей педагогики, художественной педагогики, педагогики досуга и т.д., среди которых ведущими методами проектирования являются игра, драматизация, иллюстрирование.
В проектировании реализуются многие педагогические средства. К материальным средствам относится все материально-техническое обеспечение проектной деятельности и презентации школьных праздников, печатные издания и ресурсы интернет. Идеальные средства - произведения искусства, знания и художественно-творческий опыт педагогов и подростков.
В развитии художественной культуры подростков большое значение имеют условия творческой развивающей среды, которые создается в результате взаимодействия субъектов педагогического процесса, объединенных художественными интересами и общей проектной деятельностью. Эта среда предполагает построение субъект-субъектных отношений, которые характеризуются как равные отношения педагогов и подростков, хотя, лидирующая роль принадлежит все же педагогам как более грамотным и опытным наставникам.
Результатом применения данной модели стало положительное изменение личности подростков на основе формирования художественной культуры как личностного свойства. Помимо этого, дополнительным результатом применения модели было сформированное умение подростков самостоятельно проектировать свой досуг, умение использовать информационные ресурсы, произведения художественной культуры и искусства, овладение навыками продуктивной коммуникации, что проявилось в умении организовывать проектную деятельность своих друзей и родных при организации праздников у себя дома, в кругу друзей и пр.
Педагогическими условиями применения метода проектов в культурно-досуговой деятельности подростков определены:
- наличие социально и культурно значимой темы проекта массовой формы художественной культуры в форме школьного театрализованного праздника, отражающей художественно-творческие ценности конкретного учреждения дополнительного образования детей, определенной совместно с подростками;
- создание подросткового сообщества, объединяющего его участников по сходству интересов, потребностей, мотивов куль-турно-досуговой деятельности;
- внедрение субъект-субъектных отношений участников педагогического процесса и ориентированных на проектирование объектов коллективного творчества в формах культурно-досу-говых программ;
- формирование творческой развивающей культурно-досу-говой среды, содержащей материальные и идеальные компоненты для осуществления художественной и проектно-художе-ственной деятельности.
Таким образом, значимость статьи определяется тем, что дополнена теория культурно-досуговой деятельности на основе авторского определения художественной культуры подростка, раскрыты возможности педагогического проектирования, которые представлены в обоснованной модели развития художественной культуры подростка. Содержание особенностей и предлагаемой модели развития художественной культуры могут служить основанием для применения методов проектов в различных социально-культурных учреждениях в воспитательном процессе подростков и молодежи.
1. Гужова, И.В. Праздник как средство нравственного и художественно-эстетического воспитания личности // Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии (опыт, проблемы, перспективы): Сб. материалов Всероссийской научно-методической конференции. - Томск, 2005.
2. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников. Московский государственный университет культуры и искусств. - М., 2004.
3. Махарадзе, М.Ш. Интегративное взаимодействие педагогических выразительных средств в постановке театрализованных представлений в учреждениях культуры / М.Ш. Махарадзе: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 2009.
Bibliography
1. Guzhova, I.V. Prazdnik kak sredstvo nravstvennogo i khudozhestvenno-ehsteticheskogo vospitaniya lichnosti // Obrazovanie i iskusstvo v formirovanii celostnoyj lichnosti: mezhdisciplinarnihe strategii i kompleksnihe tekhnologii (opiht, problemih, perspektivih): Sb. materialov Vserossiyjskoyj nauchno-metodicheskoyj konferencii. - Tomsk, 2005.
2. Kiseleva, T.G. Socialjno-kuljturnaya deyateljnostj / T.G. Kiseleva, Yu.D. Krasiljnikov. Moskovskiyj gosudarstvennihyj universitet kuljturih i iskusstv. - M., 2004.
3. Makharadze, M.Sh. Integrativnoe vzaimodeyjstvie pedagogicheskikh vihraziteljnihkh sredstv v postanovke teatralizovannihkh predstavleniyj v uchrezhdeniyakh kuljturih / M.Sh. Makharadze: avtoref. dis. ...kand. ped. nauk. - M., 2009.
Статья поступила в редакцию 14.12.12
УДК 378
Seregin N. V. MUSICALITY AS BASIS OF PERFORMING ACTIVITY. The combination of the musical abilities causing success of musical and performing activity and defining endowments of the musician of the performer is analyzed in the article.
Key words: musical-performing activity and musical-performing endowments, musicality structure, creativity, performance, perception, development of pieces of music.
Н.В. Серегин, д-р пед. наук, проф., зав.каф. народных инструментов и оркестрового дирижирования АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: SereginNV@yandex.ru
МУЗЫКАЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье проанализировано сочетание музыкальных способностей, обусловливающих успех музыкально-исполнительской деятельности и определяющих одаренность музыканта исполнителя.
Ключевые слова: музыкально-исполнительская деятельность и музыкально-исполнительская одаренность, структура музыкальности, творчество, исполнительство, восприятие, освоение музыкальных произведений.
Музыкально-исполнительская деятельность заключается в постоянном освоении музыкальных произведений. Для этого необходимо формирование и развитие соответствующих способностей. Способности влияют, главным образом, на эффективность выполнения отдельных действий. Но деятельность музыканта-исполнителя складывается из многих действий, поэтому для ее успешной реализации необходимы и многие способности. Сочетание способностей, обусловливающих успех в какой-либо одной деятельности, называют одаренностью. В связи с этим можно говорить о музыкальной одаренности в целом и музыкально-исполнительской одаренности - в частности [1].
В структуру музыкально-исполнительской одаренности необходимо включать морфологические особенности музыканта. Практика показывает, например, что при самых хороших музыкальных способностях пианистическая одаренность невозможна при очень маленькой руке, лишённой хорошей растяжки между пальцами руки. Одарённость предполагает здесь наличие широкой ладони. Данное требование актуально и для аккордеонистов. Последним (так же, как и баянистам) не желательно слишком короткое туловище, ибо в этом случае практически невозможен визуальный самоконтроль за мануальной техникой, затруднено взаимодействие исполнителя с инструментом. Специалисты по духовым инструментам указывают, что успешность освоения того или иного инструмента в значительной мере зависит от особенностей строения губ исполнителя [2].
Основой любой музыкально-исполнительской деятельности, то есть общемузыкальной одаренности, является музыкальность. Хотя существуют значительные различия в понимании структуры музыкальности, все авторы единодушны в том, что в ее состав входят несколько музыкальных (а по мнению некоторых авторов, и немузыкальных) способностей. Недостатком существующих точек зрения является, на наш взгляд, во-первых, сведение музыкальности только к сенсорному уровню и, во-вторых, включение в состав музыкальности непосредственно-исполнительских качеств (психомоторики).
Наиболее глубоким исследованием структуры музыкальности уже свыше шестидесяти лет остается работа Б.М. Теплова [3]. Заслугой автора является то, что он впервые диалектически рассматривает музыкальность как новое качество, появившееся в результате сочетания определенных музыкальных способностей. В структуру музыкальности Б.М. Теплов включил три основные музыкальные способности: ладовое чувство, понимаемое как перцептивный компонент музыкального слуха, способность к слуховому представлению и музыкально-ритмическое чувство. Однако следует помнить указание самого Б.М. Теплова о том, что музыкальность не исчерпывается этими способностями. Впоследствии он включает в число способностей, относящихся к музыкальности, и музыкальную память, определяя ее как способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал.
Особую важность имеет определение Тепловым музыкальности, в котором даны критерии включения в ее структуру тех
или иных способностей: музыкальность - это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности» [3, с. 305]. Развивая эту мысль, можно сказать, что музыкальность отражает деятельность, которую можно охарактеризовать как общий компонент всех видов музыкальной деятельности. Для уточнения сути музыкальности следует, прежде всего, конкретизировать рамки этого общего компонента, то есть выяснить сущность деятельности, равно необходимой любому человеку, занимающемуся музыкой.
Музыкальность синтезирует способности, необходимые для всех видов музыкальной деятельности. Она обеспечивает три основных разновидности музыкальной деятельности: творчество, исполнительство и восприятие. Если попытаться выделить наиболее важный, общий компонент музыкальности, необходимый для всех видов музыкальной деятельности, то следует рассмотреть сходные и различные стороны видов деятельности, посвященных сочинению, исполнению и восприятию музыки. При этом тождественные моменты трех основных видов музыкальной деятельности и явятся содержанием общего компонента деятельности. Выявленные же различия дадут возможность очертить его границы и избавить от лишних дополнений.
В качестве непременного условия композиторской деятельности и ее первого подготовительного этапа мы выделяем творческое восприятие музыки, состоящее из целого комплекса процессов, связанных с переработкой музыкальной информации (перцепция, запоминание, сохранение, творческая переработка содержания музыкального произведения с целью создания мысленного музыкального образа). Именно творческое восприятие является основой становления композиторского почерка. Оно создает материальную базу для второго этапа композиторской деятельности - создания произведения (или его частей) в идеальной, воображаемой форме. Важнейшую роль играют процессы творческого восприятия музыки и на третьем этапе, где музыка, которая была достоянием лишь внутреннего мира ее творца, приобретает материальную основу в виде нотной записи и инструментального или вокального озвучивания. Соотнося реальное звучание с идеальным, автор делает необходимые коррективы. Одновременно и идеальное звучание претерпевает под влиянием реального звучания соответствующие изменения.
Деятельность, связанная с восприятием и творческой переработкой содержания произведений мирового музыкального искусства, необходима и для музыканта-исполнителя. Создать художественно ценную интерпретацию можно лишь на основе знания и понимания композиторских и исполнительских стилей, на основе достижений исполнительской школы. Роль музыкального восприятия велика на всех этапах работы над музыкальным произведением. Нет нужды доказывать, что построение идеальной модели интерпретации на первом этапе невозможно без творческого восприятия разучиваемого произведения. На
