CC BY
45особенности развития эмоционального интеллекта студентов-психологов на этапе профессионального становления в вузе
Зверева Римма Геннадьевна
Кандидат психологических наук, доцент,Пятигорский государственный университет (г. Пятигорск), e-mail: rimmas_box@mail.ru
DOI: 10.24412/2072-5833-2023-2-42-52
Аннотация:
На современном этапе развития психологической науки проблематика развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов в процессе обучения в высшем учебном заведении находится на начальном этапе ее становления. В этой связи нам представляется актуальным в научно-методическом и практическом плане провести анализ особенностей развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов на этапе профессионального становления в вузе.
Материалы и методы. Для достижения поставленной цели в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ научных статей, монографий, психологических исследований, демонстрирующих состояние изученности и разработанности проблемы; психологический анализ особенностей развития EQ; эмпирические методы: наблюдение, самооценка, экспертная оценка, эксперимент, тестирование. Для оценки эффективности программы развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов использовались статистические методы: критерий Манна-Уитни и критерий Вилкоксона.
Результаты исследования. Анализ современных исследований позволил заключить, что эмоциональный интеллект стоит рассматривать как сложное интегративное образование, включающее совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих свойств. Именно эти свойства обеспечивают понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, определяя успешность в межличностных коммуникациях и личностном развитии. На основании анализа результатов констатирующего эксперимента строился формирующий этап эксперимента - создание и реализация комплексной психологической программы, направленной на развитие EQ у студентов-психологов с учетом выделенных структурных компонентов. Анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования позволил определить высокую степень эффективности реализуемой программы.
Обсуждение и заключение. Исследование подтвердило наше предположение, что EQ - сложное интегративное образование, включающее совокупность когнитивных (самопознание, осведомленность), эмоциональных (эмпатия и самомотивация) и поведенческих свойств (саморегуляция эмоций и адаптивные копинг-стратегии). А также проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило определить психологические условия развития EQ у студентов-психологов - это система психолого-педагогических и психолого-развивающих
методов и средств, включающих три блока: диагностический, теоретический и развивающий.
ключевые слова: эмоциональный интеллект, компоненты эмоционального интеллекта, диагностика эмоционального интеллекта, условия развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов.
features of emotional intelligence development of students-psychologists in the stage of professional formation at university
Zvereva Rimma Gennadievna
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Pyatigorsk State University (Pyatigorsk), e-mail: rimmas_box@mail.ru
DOI: 10.24412/2072-5833-2023-2-42-52
Annotation:
At the present stage of psychological science development, the problem of EQ development among psychology students in the process of studying at a higher educational institution is at the initial stage of its formation. In this regard, it seems to us relevant in scientific, methodological and practical terms to analyze the features of the development of emotional intelligence in psychology students at the stage of professional development at university.
Materials and methods. To solve these problems the following methods were used in the research: theoretical analysis of scientific articles, monographs, psychological research, demonstrating the state of research and development of the problem; psychological analysis of the features of EQ development; empirical methods: observation, self-assessment, expert evaluation, experiment, testing; to assess the effectiveness of the program for the development of emotional intelligence in psychology students statistical methods were used: Mann-Whitney test and Wilcoxon criterion.
Research results. An analysis of modern research has led to the conclusion that emotional intelligence should be considered as a complex integrative formation, including a set of cognitive, emotional and behavioral properties. It is these properties that provide understanding and regulation of one's own emotions and the emotions of others, determining success in interpersonal communications and personal development. Based on the analysis of the results of the ascertaining experiment, the formative stage of the experiment was built - the creation and implementation of a comprehensive psychological program aimed at developing the EQ of psychology students, taking into account the identified structural components. Analysis of the results of the control stage of the pilot study made it possible to determine the high degree of effectiveness of the program being implemented.
Discussion and conclusion. The study confirmed our assumption that EQ is a complex integrative formation, including a combination of cognitive ( self-knowledge, awareness ), emotional ( empathy and self-motivation ) and behavioral properties (
self-regulation of emotions and adaptive coping strategies ) . The theoretical and empirical research carried out made it possible to determine the psychological conditions for the development of EQ in psychology students. EQ is a system of psychological-pedagogical and psychological-developing methods and tools including three blocks: diagnostic, theoretical and developing.
Key words: emotional intelligence, components of emotional intelligence, diagnostics of emotional intelligence, conditions for the development of emotional intelligence in psychology students.
Введение. Эмоциональный интеллект (EQ), как научное понятие, изучаемое в психологии, появилось относительно недавно. До настоящего времени зарубежные и отечественные ученые не дали ему однозначное и общепринятое определение. Несмотря на это, исследование данного феномена является одной из наиболее актуальных проблем современной психологической теории и практики.
Особую значимость приобретает проблема развития эмоционального интеллекта у студентов, обучающихся по психологическим направлениям. Исследования показывают, что для специалистов, оказывающих психологическую помощь, хороший уровень эмоционального интеллекта - важное профессиональное качество. Профессионализм психолога обуславливается не только хорошим запасом теоретических знаний, практических умений и навыков в области психологии, но и развитостью общего и социального интеллекта, стрессоустойчивостью, эмпатийностью, умением конструктивно преодолевать конфликты, стремлением к саморазвитию [3].
EQ по своей сути является «здравым смыслом» и служит выражением мыслительной деятельности. Он помогает легче адаптироваться и понимать современные тенденции в условиях постоянно изменяющейся социокультурной ситуации [1]. Высокий уровень EQ - это одно из самых важных условий профессионального и личного успеха человека, удовлетворенности жизнью и наличия стабильной самооценки.
На современном этапе развития психологической науки проблематика становления EQ у студентов-психологов в процессе обучения в высшем учебном заведении остается недостаточно раскрытой. Можно констатировать, что рассмотрение этой проблемы на начальном этапе ее становления, так как в высших учебных заведениях уделяют большое внимание академическому успеху студентов-психологов, но недостаточно занимаются развитием их EQ. Недостаточно раскрыты специфика и условия развития этого психологического конструкта у студентов-психологов, не сложилась целенаправленная научно-обоснованная система развития EQ в образовательной среде вуза.
В этой связи нам представилось актуальным в научно-методическом и практическом плане провести анализ особенностей развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов на этапе профессионального становления в вузе.
Цель нашего исследования - выявить условия развития EQ у будущих
специалистов, обучающихся по психологическим направлениям, на этапе профессионального становления в высшем учебном заведении. Объектом исследования стал эмоциональный интеллект у студентов-психологов в системе высшего образования, а его предметом - психологические особенности развития эмоционального интеллекта у студентов, обучающихся по психологическим направлениям, на этапе профессионального становления в высшем учебном заведении.
Для достижения поставленных целей нам предстояло решить следующие задачи: осуществить теоретический анализ понятия «эмоциональный интеллект» в научной литературе; определить структуру и компоненты EQ у студентов -психологов; выявить психологические условия развития EQ у будущих психологов, в системе высшего образования; определить систему психологических факторов, способствующих развитию EQ у студентов-психологов на этапе профессиональной подготовки; разработать и апробировать программу развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов, обучающихся по психологическим направлениям, в условиях высшего учебного заведения; проверить эффективность психологической программы, направленной на развитие EQ у студентов-психологов.
Обзор литературы. Разработкой проблемы EQ занимался целый ряд исследователей, как зарубежных (Р. Бар-Он, Д. Гоулман, Дж. Майер, П. Сэловей, Д. Карузо, М. Ка де Ври, Н. Холл и мн.др.), так и отечественных (Д.В. Люсин, A.B. Брушлинский, И.Н. Мещерякова и др.).
Проблема развития структурных компонентов EQ раскрывалась в следующих подходах: психологическая программа развития EQ в рамках модели способностей (Дж: Мэйер, П. Сэловей, Д.Карузо); обучающая компьютерная программа Micro Expression Training Tool MEET (П.Экман); рационально-эмотивная психотерапия (А. Бек, А.Эллис); когнитивно-поведенческая терапия (А Бек); разработка доминантных сценариев в лингвистике (A.A. Котов); актерская практика (К.С. Станиславский) и др.
Теоретико-методологическую основу нашей работы составили современные теоретические и эмпирические исследования, посвященные проблеме EQ, а также положения о роли эмоций в деятельности (Е.П. Ильин); основные положения концепции личностного смысла (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); личностно-ориентированный подход (С.Л. Рубинштейн); системный подход (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, Э.Г. Юдин); субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов); гуманистический подход (А. Маслоу).
Материалы и методы. Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ научных статей, монографий, психологических исследований, демонстрирующих состояние изученности и разработанности проблемы; психологический анализ особенностей развития EQ; эмпирические методы: наблюдение, самооценка, экспертная оценка, эксперимент, тестирование; а также методы статистического анализа.
Для оценки уровней развития эмоционального интеллекта студентов-психологов нами использовался диагностический комплекс, который отвечал задачам исследования. В него вошли следующие психодиагностические методики: тест эмоционального интеллекта ЭмИн (Д.В. Люсин); методика диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении (В.В. Бойко); методика диагностики уровня эмпатии (В.В. Бойко); методика диагностики самооценки личности «Интегральная самооценка личности» (Н.П. Фетискин); опросник «Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи» (A.A. Реан); «Шкала самооценки личностной и ситуативной тревожности» (Ч.Д. Снилбергер, Ю.Л. Ханин); Самоотчет-опросник для студентов-психологов по итогам прохождения программы, направленной на развитие эмоционального интеллекта, разработанный нами в рамках изучения данной проблемы. Для оценки эффективности программы развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов использовались статистические методы: критерий Манна-Уитни и критерий Вилкоксона.
Исследование осуществлялось в три этапа. Каждый из них имел свою структуру и цели. Констатирующий этап включал обследование уровней развития составляющих компонентов эмоционального интеллекта у студентов-психологов в экспериментальной и контрольной группах. На этапе формирующего эксперимента осуществлялась реализация комплексной программы развития EQ у студентов-психологов экспериментальной группы, посредством тренинговых занятий, направленных на развитие эмпатии, осознанности, адаптивных копинг-стратегий, коммуникативных навыков, уверенности в своих силах. На этапе контрольного исследования происходила оценка изменений в структуре EQ у студентов-психологов в экспериментальной и контрольной группах.
Базой экспериментального исследования выступила психологическая служба Пятигорского государственного университета. В исследовании приняло участие 60 человек в возрасте от 19 до 30 лет, обучающихся по психологическим направлениям.
Результаты исследования. Анализ теоретического исследования показал, что на сегодняшний день нет единого подхода к определению понятия «эмоциональный интеллект» и его структуре. Так, по мнению П. Сэловея и Дж. Майера, под термином «эмоциональный интеллект» стоит понимать особый комплекс психических свойств, а именно умение проявлять эмпатию, понимать и контролировать собственные чувства и эмоции [14, 15]. X. Вайсбах, У. Дакс предлагают рассматривать эмоциональный интеллект, как способность управлять своей эмоциональной жизнью с помощью когнитивных функций, он проявляется в межличностных отношениях и влияет на профессиональные и личные достижения индивида. Д. Гоулман отмечал, что именно EQ, как способность к самопознанию, саморегуляции внутреннего состояния, умение точно выражать свои чувства, понимать и адекватно реагировать на окружающих людей, определяет успешность личности в жизни [4].
Анализ современных исследований позволил заключить, что EQ стоит рассматривать как сложное интегративное образование, включающее
совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих свойств. Именно эти свойства обеспечивают понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, определяя успешность в межличностных коммуникациях и личностном развитии.
EQ понимается, как способность осознавать актуальные эмоции, определять свои потребности и на основании этого анализа принимать рациональное и целесообразное решение текущей задачи [9, 12]. На современном научном этапе изучения EQ, ученые-психологи рассматривают управление эмоциями как приобретенный навык, который нуждается в целенаправленном развитии, что подтверждается данными целого ряда западных исследований [13].
В структуру EQ входят два аспекта: межличностный (социальный) и внутриличностный. Первый подразумевает способность управлять отношениями с людьми через понимание их настроения и состояния. В него входят такие компоненты, как эмпатия, коммуникабельность, умение работать в команде, уважительное отношение, открытость, искренность, способность учитывать интересы, взгляды другого человека, адекватная оценка и умение прогнозировать межличностные отношения, умение сочувствовать. Внутриличностный аспект включает такие компоненты, как: осознание своих чувств, самооценку, уверенность в себе, ответственность, терпимость, самоконтроль, активность, гибкость, заинтересованность, открытость новому опыту, мотивацию достижения успеха, оптимизм.
На основе проанализированных моделей EQ, предложенных отечественными и зарубежными авторами (Д.В. Люсин, J.D. Mayer, D. Caruso, P. Salovey, D. Goleman, R. Bar-On, H. Холл, M. Ка де Ври), а также возрастных особенностей студенческого периода и профессионально-значимых качествах личности психолога, мы разработали структурную модель EQ студента-психолога. Модель включает в себя следующие компоненты: самопознание и осведомленность (понимание своих и чужих эмоций); эмпатию (способность понять чувства другого человека, представить себя на его месте, проявить сочувствие); самомотивацию (способность настраивать себя на достижение успеха, умение ставить цели и достигать их); саморегуляцию эмоций (контроль над своим эмоциональным состоянием, умение осуществлять мыслительную деятельность независимо от переживаемых чувств); копинг-стратегии (высокий уровень развития адаптивных способностей).
В связи с чем, процесс развития EQ у студентов-психологов представляет собой последовательную реализацию структурных компонентов: когнитивного - понимание сути эмоций, их предназначение, развитие умения понимать свои и чужие эмоции; эмоционального - развитие самомотивации и эмпатии; поведенческого - подразумевает развитие саморегуляции эмоций и адаптивных копинг-стратегий. Исходя из данной структуры, подбирался диагностический инструментарий, методы и средства развития EQ.
Опираясь на постулаты акмеологического подхода в развитии эмоционального интеллекта в условиях образовательной среды, стоит внедрять практически-
периоды времени. Они фиксировали письменно, какие эмоции испытали за день, определяли причину возникновения, а также анализировали наиболее эффективные способы саморегуляции, если таковые использовались.
По результатам сравнительного анализа показателей по авторской методике, в контрольной и экспериментальной группе, после проведения эксперимента можно увидеть, что достоверные различия выявлены по всем показателям (р<0,05) (понимание своих и чужих эмоций, самомотивация, эмпатия, саморегуляция, адаптивные копинг-стратегии), кроме показателя «Самомотивация».
Для более подробного анализа эффективности эксперимента был проведен сравнительный анализ сдвигов показателей внутри контрольной и экспериментальной групп с помощью критерия Вилкоксона. Результаты показали, что внутри экспериментальной группы произошли достоверные сдвиги в выраженности всех показателей, по всем переменным уровень значимости (р<0,05). В свою очередь, внутри контрольной группы достоверных сдвигов выявлено не было (р>0,05). Таким образом, можно заключить, что студенты-психологи, которые приняли участие в развивающих мероприятиях, предусмотренных психологической программой, отмечают улучшения в развитии компонентов эмоционального интеллекта.
Дальнейший анализ результатов контрольного эксперимента показал, что реализованная психологическая программа является эффективной, так как практически во всех случаях экспериментальная группа показывает более качественные и отличные от контрольной группы результаты. Произошли положительные внутренние сдвиги в выраженности различных показателей, входящих в структуру эмоционального интеллекта. Так, в экспериментальной группе снизился уровень ситуативной и личностной тревожности (на 20%), большая часть респондентов (62%) стала обладать средним (оптимальным) уровнем тревоги; выросли показатели мотивации успеха (на 19%); существенно выросли показатели самооценки у 47% студентов, в среднем на 17%, отсутствуют значения, соответствующие низкому уровню самооценки, все студенты обладают средней или высокой самооценкой; по показателю «Эмпатия» выросло количество студентов, обладающих высоким уровнем эмпатических способностей (на 25%); большая часть студентов (57%), принимавших участие в исследовании, стали обладать низким уровнем эмоциональных барьеров; улучшились показатели эмоционального интеллекта, отсутствуют значения, соответствующие низкому уровню эмоционального интеллекта, большая часть респондентов обладает средним уровнем эмоционального интеллекта (67%), увеличилась доля респондентов с высоким уровнем развития EQ (33%).
Из всего выше сказанного, можно заключить, что психологическая программа развития EQ у студентов-психологов доказала свою эффективность в развитии выделенных структурных компонентов.
Обсуждение и заключение. На основе проанализированных теоретических знаний, представленных в научной литературе по исследуемой проблеме, нами было обосновано и уточнено понятие «эмоциональный интеллект».
ориентированные курсы, направленные на развитие эмоционального интеллекта, как у студентов, так и педагогов [8]. В исследованиях С.П. Деревянко уставлено, что использование психологического тренинга в развитии эмоционального интеллекта является эффективным [5].
Обязательным психолого-педагогическим условием развития EQ у студентов-психологов является соблюдение ряда принципов, а именно: единства теории и практики, гуманизации образования, субъектности, профессиональной направленности, индивидуализации, выбора индивидуальной образовательной траектории, ситуативности обучения, образовательной рефлексии, системности обучения, фундаментальности [7].
Мы выделяем важным психолого-педагогическим условием в развитии EQ стратегию развития и доразвития нужных психологических качеств путем стимулирования имеющихся у обучаемого потенциальных качеств и доведения их до желаемого уровня. И.Н. Мещерякова отмечает, что EQ, как высшая психическая функция, предполагает сложное пошаговое развитие, которому требуется систематичность и достаточно длительный срок. Его развитие зависит от процесса организации занятий, педагогического подхода и индивидуально-психологических особенностей студентов-психологов [10].
Проведение экспериментальной работы основывалось на полученных в процессе теоретического анализа результатах. По результатам констатирующего эксперимента мы разработали психологическую программу, задачами которой являлись: развить умение понимать свое эмоциональное состояние; научить управлять своими эмоциями и чувствами в ситуациях коммуникации с другими людьми; развить умение понимать чувства и эмоции других людей и выстраивать коммуникацию в соответствии с ними; развить эмпатию и навыки саморефлексии; развить адаптивные копинг-стратегии.
Содержание программы развития EQ включало в себя три блока: диагностический - предполагал обследование студентов-психологов, с целью выявления уровня развития компонентов EQ; теоретический - курс лекций об эмоциональном интеллекте, как психологическом феномене; развивающий -тренинговые занятия, которые состояли из игр и упражнений, направленных на развитие осознанности, адаптивности, повышение уровня мотивации, эмпатии, уверенности и формирования копинг-стратегий. Развивающий блок был разбит на три части, так как выделенные нами ранее составные элементы EQ занимают три личностные сферы: развитие когнитивного компонента (самопознание и осведомленность); развитие эмоционального компонента (самомотивация и эмпатия); развитие поведенческого компонента (саморегуляция эмоций, адаптивные копинг-стратегии). Программа была рассчитана на 3 месяца и включала в себя 4 лекционных и 8 практических занятий. Продолжительность одного занятия составляла 60 минут. Встречи проходили один раз в неделю, во внеурочное время.
Во время прохождения программы студенты вели дневники эмоций, так учились понимать и анализировать свое эмоциональное состояние в разные
EQ - сложное интегративное образование, включающее совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих свойств. Когнитивная сфера включает самопознание, осведомленность; эмоциональный компонент -эмпатия и самомотивация; поведенческий компонент - саморегуляция эмоций, адаптивные копинг-стратегии. Именно эти свойства обеспечивают понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, определяя успешность в межличностных коммуникациях и личностном развитии.
Изучив особенности студенческого возраста и психологические условия развития EQ, мы разработали психологическую программу, как систему психолого-педагогических и психолого-развивающих методов и средств, в которую вошли три блока: диагностический (оценка уровня развития отдельных компонентов EQ у студентов-психологов; теоретический (включение лекционного материала для формирования у студентов-психологов представлений о понятии, структуре и значении эмоционального интеллекта); развивающий (включение практических тренинговых занятий, основанных на современных психологических методах и средствах, с учетом личностно-ориентированного подхода).
Для проверки эффективности психологической программы развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов было сформировано две группы студентов: экспериментальная и контрольная. Данная программа была включена в обучение только первой группы.
По окончанию курса программы была проведена повторная диагностика, которая показала, что разработанная нами программа имеет высокую эффективность, показатели развития компонентов эмоционального интеллекта у контрольной группы намного ниже, чем у экспериментальной. В экспериментальной группе, в сравнении с контрольной, произошли качественные изменения по результатам эксперимента: снизился уровень ситуативной и личностной тревожности, большая часть респондентов стала обладать низким средним уровнем тревоги; выросли показатели мотивации успеха, отсутствуют студенты, обладающие низкой мотивацией успеха; выросли показатели самооценки, отсутствуют значения, соответствующие низкому уровню самооценки, все студенты обладают средней или высокой самооценкой; по показателю «Эмпатия» выросло количество студентов, обладающих высоким уровнем эмпатических способностей; большая часть студентов, принимавших участие в исследовании, стали обладать низким уровнем эмоциональных барьеров; улучшились показатели эмоционального интеллекта, отсутствуют значения, соответствующие низкому уровню эмоционального интеллекта, большая часть респондентов обладает средним уровнем эмоционального интеллекта, увеличилась доля респондентов с высоким уровнем развития EQ.
Особую ценность программы несет подобранный диагностический комплекс, в который вошла наша авторская методика «Самоотчет-опросник для студентов-психологов по итогам прохождения программы, направленной на развитие эмоционального интеллекта». Данная методика позволяет оценить именно те компоненты эмоционального интеллекта, которые важны для формирования
компетентного будущего специалиста-психолога.
Таким образом, нами были определены основные подструктурные составляющие развития EQ, необходимые для формирования профессиональной компетентности у студентов-психологов и выявлены психологические условия развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов на этапе профессионального становления в вузе.
Литература
1. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. М.: РАО, 2006. № 3. С. 78-86.
2. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении. Взгляд на себя и на других. М.: «Филинъ», 2018. - 472 с.
3. Бондаренко, А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал. М, 1993, №1. - С. 63-76.
4. Гоулмен, Д. Эмоциональный интеллект: спорные вопросы и распространенные заблуждения // Отдел кадров. М, 2004. №8. С. 121-125.
5. Деревянко, С.П. Развитие эмоционального интеллекта в тренинговых группах // Психологический журнал. М., 2008, № 2. С. 79-84.
6. Зверева, Р.Г., Амирханова М.М. Психодиагностика как основа психологического сопровождения развития успешной личности в образовательном процессе // Современная психология личности в поликультурной среде. Материалы Международной научно-практической конференции. ПГУ: Пятигорск, 2022. С. 83-88.
7. Ильина, Т. А. Педагогика: курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 195 с.
8. Манойлова, М.М. Тренинг развития эмоционального, интеллекта педагога: от планирования к действию. // Школьные технологии. М.: Наука, 2007. № 2. С. 126-137.
9. Медведь, А.Д., Зверева, Р.Г. Эмоциональный интеллект как фактор успешности личности // Современная психология личности в поликультурной среде. Материалы Международной научно-практической конференции. ПГУ: Пятигорск, 2022. С. 141-145.
10. Мещерякова, И.Н. Особенности мотивации учебной деятельности студентов-психологов различных курсов // Известия ВГПУ, 2015. №. 4. С. 269.
11. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-пресс, 2018. 512 с.
12. Хребина, С.В., Зверева, Р.Г. Развитие успешной личности студента в образовательной практике: Монография. - Пятигорск: ПГУ, 2022. 258 с.
13. Bar-On, R. Emotional Intelligence Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, 1997. 278 p.
14. Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso DR. TARGET ARTICLES:" emotional intelligence: Theory, findings, and Implications" // Psychological inquiry, 2004. Т. 15.
№. 3. P. 197-215.
15. Mayer, J.D. et al. Emotional intelligence as a standard intelligence. 2001. P. 232-242.
References
1. Andreeva, I.N. Emotional Intelligence: Phenomenon Research // Questions of Psychology. M.: RAO, 2006. No. 3. S. 78-86.
2.Boyko, V.V. Energy of emotions in communication. Look at yourself and others. M.: " Filin ", 2018. - 472 p.
3. Bondarenko, A.F. Personal and professional self-determination of a domestic psychologist-practitioner // Moscow psychotherapeutic journal. M, 1993, No. 1. - S. 63-76.
4. Goulman , D. Emotional intelligence: controversial issues and common misconceptions // Personnel department. M, 2004. No. 8. pp. 121-125.
5. Derevianko , S.P. Development of emotional intelligence in training groups // Psychological journal. M., 2008, No. 2. S. 79-84.
6. Zvereva, R.G., Amirkhanova M.M. Psychodiagnostics as the basis of psychological support for the development of a successful personality in the educational process // Modern personality psychology in a multicultural environment. Materials of the International scientific-practical conference. PGU: Pyatigorsk, 2022, pp. 83-88.
7. Ilyina, T.A. Pedagogy: a course of lectures. M.: Enlightenment, 1984. - 195 p .
8. Manoilova , M.M. Training for the development of the emotional, intellect of the teacher: from planning to action. // School technologies. M.: Nauka, 2007. No. 2. S. 126-137.
9. Medved, A.D., Zvereva, R.G. Emotional intelligence as a factor in the success of the individual // Modern psychology of personality in a multicultural environment. Materials of the International scientific-practical conference. PGU: Pyatigorsk, 2022, pp. 141-145.
10. Meshcheryakova, I.N. Peculiarities of motivation of educational activity of students-psychologists of various courses // Izvestiya VGPU, 2015. no. 4. S. 269.
11. Slastenin , V.A. Pedagogy: Textbook for students of pedagogical educational institutions. M.: Shkola-press, 2018. 512 p .
12. Khrebina, S.V., Zvereva, R.G. Development of a student's successful personality in educational practice: Monograph. - Pyatigorsk: PGU, 2022. 258 p.
13. Bar-On, R. Emotional Intelligence Inventory (EQ- i ): Technical Manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, 1997. 278 p.
14. Mayer, JD, Salovey , P., Caruso DR TARGET ARTICLES: "emotional intelligence: Theory, findings, and Implications" // Psychological inquiry, 2004, vol. 15, no. 3. P. 197-215.
15. Mayer, JD et al. Emotional intelligence as a standard intelligence. 2001. P. 232-242.
