CC BY
36
-56-соответственноуровни освоения под-компетенций.
Таблица 4 - Определение границ уровней освоения студентами компетенций на примере компетенции ОК-3
Полученный показатель Б и определит уровень сформированное™ компетенции ОК-3 в целом (по совокупному результату освоения дисциплин). Если предусмотрено какое-либо испытание по итогам освоения студентами компетенции,™ приведенная формула может
быть модернизирована с учетом результатов прохождения испытания.
Примечания:
1. Игошин В.И., Филипченко С.Н., Тернова Л.Н., Крылова Я.Г. и др. Методические рекомендации по разработке системы оценивания уровня сформированности компетенций и результатов обучения. Общая схема системы оценивания уровня
сформированности компетенций и результатов обучения. Методические рекомендации. - М., 2014. URL: http://l.120-bal.ru/doc/52801/index.html
2. ФГОС ВО по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) // Портал Федеральных образовательных стандартов. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/ 440305.pdf
Уровень освоения Подкомпетенции ОК-3 Освоение компетенции
компетенции 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. в целом
пороговый 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 9
повышенный 2,125 2,125 2,125 2,125 2,125 2,125 12,75
высокий 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 15
FEATURES OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE FAMILY OF A CHILD WITH SPECIAL
EDUCATIONAL NEEDS IN REMOTE AREAS OF THE ALTAI TERRITORY
Chuesheva Natalia Alexeevna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor
Mgelskay Natalia Vasilievna, Senior Professor,
Altai State Pedagogical University, Barnaul
The article considers some peculiarities of organizing the process of psychological and pedagogical support of the family of a child with special educational portrait, often residing in the district of Eiis region. Poker the specifics of the process based on identified features.
Keywords: support; psycho-pedagogical support of the family; special educational needs.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВА ТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ОТДАЛЕННЫХ РАЙОНАХ АЛТАЙСКОГО КРАЯ *
В статье рассмотрены некоторые особенности организации процесса психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с особыми образовательными потребностями, проживающих в отдаленных районах Алтайского края. Показана специфика данного процесса с учетом выявленных особенностей.
Ключевые слова: сопровождение; психолого-педагогическое сопровождение семьи; особые образовательные потребности.
УДК 376 ВАК РФ 13.00.03
© Чуешева H.A., 2017 © Мжельская Н.В., 2017
ЧУЕШЕВА Наталья Алексеевна, кандидат психологических наук, доцент
МЖЕЛЬСКАЯ Наталья Васильевна, старший преподава тель
Алтайский государственный педагогический университет, Барнаул
Рождение ребенка с проблемами в развитии для семьи - стресс. Родители могут переживать глубокую депрессию, что способствует формированию ложных установок, относительно трудностей детей и прогноза их дальнейшего развития. А при этом, существует однозначная связь между уровнем адаптации проблемного ребенка и характером родительских установок. Кроме того, стрессовая ситуация и отсутствие необходимой поддержки, в первую очередь, на этапах раннего и дошкольного возраста, оказывает значительное
* Работа проводится при финансовой поддержке Министерства образования и науки Алтайского края (договор №134-17) и Российского фонда фундаментальных исследований в рамках проекта № 16-16-22012
воздействие на психическое состояние родителей и выступает в качестве травмирующего фактора, способствующего изменению жизненных стереотипов в семье, и как итог - социальная дезадаптация семьи в целом.
Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья сталкивается с множеством разноплановых и трудно разрешаемых задач (где найти информацию, специалистов, какие пути и формы помощи являются наиболее адекватными и т.д.) Пытаясь найти ответы на столь сложные вопросы, родители зачастую не имеют четких ориентиров, часто сомневаются в своих действиях и делают неверные выводы относительно проблем ребенка.
Осуществляя экспресс-диагностику развития детей, проживающих в отдаленных районах Алтайского края, командой специалистов был выявлен ряд особенностей, характерных для семей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями. В качестве основных можно обозначить следующие:
- родители не в полной мере понимают, какую именно позицию они должны занимать в сложившейся ситуации. Так, при сборе анамнестических данных родители демонстрировали низкий уровень осведомленности о фактах развития детей. Удалось выяснить, что практически все дети были рождены в срок, со слов матерей беременность и роды проходили относительно нормально (не считали чем-то чрезвычайно опасным угрозу прерывания беременности на различных сроках и длительный безводный период и др.). Раннее развитие обследуемых детей (так же со слов родителей) проходило в пределах возрастной нормы, как исключение ими отмечался только факт более позднего появления связной речи. Дети, рожденные с неврологической симптоматикой, на учет по месту жительства поставлены не были и своевременную систематическую медицинскую помощь не получали. Со слов родителей удалось выяснить, что в ЦРБ как правило отсутствуют узкопрофильные специалисты (в частности детский невролог), что затрудняет лечение. Как правило, диспансеризация проходила только в случае приезда в район группы врачей из краевого центра. Если же лечение ранее было получено, то оно носило эпизодический характер, и дальнейшие рекомендации родителями не выполнялись. Соответственно, мы видим низкую родительскую ответственность за здоровье своего ребенка и неготовность к своевременному устранению рисков развития;
- зачастую родители не умеют создавать условия, способствующие развитию ребенка и
коррекции нарушений в развитии. Например, было установлено, что родители не занимают активную позицию по организации игровой деятельности ребенка, не имеют представления о возможностях внесения в игру дидактического компонента, у детей нет специально организованного игрового места. Одним из самых распространенных средств организации времяпровождения ребенка является компьютер или телевизор, а такой компонент как совместное чтение - отсутствует. Данный факт напрямую связан с выявленным спектром особых образовательных потребностей. В 90% случаев мы наблюдали низкий уровень речевого и познавательного развития, обусловленный педагогической запущенностью. У большинства детей встречаются грубые нарушения фонематических процессов, звуко-слоговой структуры слова, сужение словарного запаса до обиходного, несформированность грамматического оформления высказывания, связной речи соответственно возрасту, нарушения письменной речи. Дети затрудняются в составлении рассказа по картинке и серии сюжетных картинок, в лучшем случае ими осуществляется перечисление изображенных предметов, но причинно-следственные связи не устанавливаются и в развернутые предложения не оформляются. Относительно познавательного развития были выявлены сложности в счетных операциях (на сколько, больше/меньше), выделении предметно-пространственных и обобщающих понятий, в определении временных отношений, а также нарушения обработки, хранения и воспроизведения информации. У детей старшего дошкольного возраста наблюдалась несформированность сенсорных эталонов. В большинстве случаев обследуемым требовалось эмоциональное подкрепление в ходе выполнения диагностических заданий;
- один или оба родителя имеют низкий уровень педагогической компетентности, что влечет за собой формирование ложныхустановок относительно понимания особенностей развития детей, определения реальных трудностей, возникающих в процессе обучения. Имеющиеся трудности в развитии, сложности в усвоении программного материала воспринимаются родителями как лень, невнимательность ребенка, либо же вина за неуспешность ребенка в обучении перекладывается на педагога. В ходе беседы было выявлено, что родители не придают особого значения таким фактам как неразличение ребенком в возрасте 6,5-7 лет цветов, времен года, невладение обобщающими понятиями и т.д. Многие родители искренне не понимали, по какой причине пе-
ЪС
ил
ъс о ш
<
С1 ш
*
134
дагоги посоветовали им обратиться за консультацией, объясняя имеющиеся в развитии ребенка особенности наследственными факторами ("Это он весь в меня..", "У дяди в детстве также было...", "Мне сказали, что это само должно пройти" и т.п.). Лишь 8% пришедших на диагностику родителей руководствовались своими собственными интересами и замечали, что в развитии их ребенка имеются определенные проблемы. Из видимых проблем, которые могли назвать родители - это задержка речевого развития или отсутствие речи. Рекомендации для обращения в территориальную ПМПК для определения образовательного маршрута воспринимались негативно;
- большинство родителей рассматривают проблему ребенка только через призму медицинского сопровождения, не понимая роли и значения деятельности специалистов педагогического (в том числе дефектологического) профиля. Так, у части родителей (примерно 15%) положительный эмоциональный настрой и мотивация к конструктивной беседе со специалистами пропадала, когда они узнавали, что консультирование осуществляется не медицинскими работниками, а педагогами и психологами, и лекарственные препараты им выписаны не будут;
- поскольку в Алтайском крае основная часть населения проживает в сельской местности (более 50%), что определяет их образ жизни, связанный с хозяйственной деятельностью, родители, воспитывающие детей с ОВЗ, испытывают дополнительные трудности в решении важных вопросов, связанных с организацией условий развития ребенка. А именно, дефицит времени, в связи с чем, у детей с особыми образовательными потребностями наблюдаются признаки психической деприва-ции;
-доминирование дисгармоничных моделей воспитания в семье. Преобладание гипоопе-ки, гипопротекции (потворствующий тип воспитания) и воспитание по типу повышенной моральной ответственности. Последнее отчетливо демонстрировалось в ходе обследования. Такие модели воспитания способствовали формирования эмоциональных нарушений. У детей, пришедших на обследование, в 20% случаев наблюдался высокий уровень тревожности, навязчивые состояния, эмоциональная возбудимость, двигательная расторможен-ность или заторможенность, слабость волевого усилия, быстрая утомляемость, агрессия как форма защиты и др.
На основании вышесказанного, можно говорить о том, что родители, также как дети с осо-
быми образовательными потребностями, нуждаются в постоянной поддержке со стороны специалистов, в комплексном сопровождении.
В современной психолого-педагогической науке сложилось несколько подходов к определению понятия "сопровождение". Данный термин рассматривается в нескольких аспектах 1,3:
- сопровождение как процесс - это совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту принять осознанное решение и нести ответственность за его реализацию;
- сопровождение как метод - это способ практического осуществления процесса сопровождения;
- служба сопровождения развития - это средство реализации сопровождения.
Указанные аспекты достаточно полно раскрыты в концепции Е.И. Казаковой, которая понимает "сопровождение" как процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка [2].
Сопровождение семьи - это тот вид деятельности, который предполагает взаимодействие всех субъектов данного процесса (включая родителей), направленный на актуализацию ресурсов конкретной семьи. Определяя стратегию и тактику сопровождения семьи важно учитывать выявленные актуальные особые образовательные потребности ребенка, характер родительских установок, условия обучения и воспитания. Технология сопровождения семьи, проживающей в отдаленных районах Алтайского края, предполагает также учет такого фактора, как отсутствие квалифицированных специалистов, способных организовать помощь, поддержку на месте.
По результатам диагностики ребенка специалисты для родителей проводили консультацию, в ходе которой решались следующие задачи.
1. Информирование родителей по вопросам выявленных особых образовательных потребностей с целью повышения уровня их педагогической и социальной компетентности.
2. Оказание помощи в понимании реальных нужд ребенка и определении социальной позиции родителей.
3. Актуализация ресурсов семьи.
Для достижения поставленных задач в рамках организованного процесса нами были определены некоторые формы работы. При их выборе был учтен тот факт, что в ряде районов либо отсутствуют специалисты дефектологического профиля, либо их количество крайне недостаточно для удовлетворения всех по-
требностей населения в дефектологической поддержке.
Родителям предлагался алгоритм действий, который позволил бы им организовать деятельность, направленную на актуализацию собственных ресурсов в помощи ребенку. При определении алгоритма специалисты придерживались дифференцированного подхода, локализуя шаги в соответствии с выявленными особыми образовательными потребностями.
Также родителям была представлена информация об организациях, где на безвозмездной основе можно пройти комплексное обследование в близлежащем городе (психоневрологические санатории и диспансеры краевого значения и т.д.).
В случае необходимости уточнения варианта получения образования и вида адаптированной образовательной программы родителям было порекомендовано пройти обследование в рамках ПМПК, в связи с чем обозначалась схема деятельности данной организации.
С целью повышения уровня педагогической компетентности родителям был рекомендован список дидактических пособий, позволяющий организовать коррекционно-развивающий процесс в домашних условиях.
Еще одним вариантом решения проблемы сопровождения семьи, проживающей в отдаленном районе Алтайского края и воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями, стала реализация в ФГБОУ ВО "Алтайский государственный педагогический университет" проекта "Длительная педагогическая практика". Суть данного проекта заключается в том, что по запросу муниципалитетов и образовательных организаций, студенты, обучающиеся на 3-4 курсах по направлению "Специальное (дефектологическое) образование" направляются в образовательные организации сельских поселений, где имеются вакантные ставки специалистов дефектологического профиля.
В качестве места дислокации педагогического десанта в сельском поселении были определены образовательные организации, на базе которых реализовывались не только образовательные, коррекционно-развивающие программы для обучающихся данной организации, но также для детей раннего, дошкольного и школьного возраста, не посещающих данную образовательную организацию. Также успешно реализовывались программы дополнительного образования. В связи с этим, отличительной особенностью такого решения является использование кластерного подхода,
основным принципом которого определено объединение разных уровней образования в одной образовательной единице. Весь процесс организации такой практики студента можно условно разделить на четыре этапа.
Диагностический. Проведение психолого-педагогической диагностики детей, а также диагностических бесед с педагогами и родителями с целью выявления особых образовательных потребностей всех участников образовательного процесса и определения спектра услуг.
Коррекционно-развивающий. Реализация коррекционно-развивающих программ для детей, имеющихтрудности в обучении. Программы дополнительного образования реализовы-вали те же студены, поскольку во время обучения в вузе по основной образовательной программе они имели возможность получить дополнительное образование с правом преподавания (творческие студии, художественные мастерские, спортивные секции).
На аналитическом этапе работы проводилась повторная диагностика детей с целью выявления полученных результатов, анализ эффективности проведенной работы с родителями и педагогами с использованием метода экспертных оценок и анкетирования.
Методический. Разработка программ повышения уровня родительской компетентности и разработка коррекционно-развивающих программ для работы с детьми, а также программ дополнительного образования.
С целью оптимизации психолого-педагогического сопровождения семьи, специалистам образовательных организаций были даны рекомендации по организации психолого-медико-педагогического консилиума. При отсутствии необходимых специалистов возможна реализация межсетевого взаимодействия, взаимодействия с ресурсными центрами и организация дистанционных форм обучения и консультирования педагогов.
Подводя итог, следует отметить, что помощь ребенку с особыми образовательными потребностями должна носить своевременный, комплексный характер и ключевым звеном в данной системе является его семья. Целенаправленное сопровождение семьи, воспитывающего особого ребенка, позволяет преодолеть сопротивление, нежелание родителей сотрудничать со специалистами, повысить их уровень психолого-педагогической и социальной компетентности.
Примечания:
1. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - М. : Современник, 1997. - 186 с.
2. Казакова Е.И. Педагогическое сопровож- 3. Психолого-педагогическое консультиро-дение. Опыт международного сотрудничество вание и сопровождение развития / под ред. / Е.И. Казаковва. - СПб., 1995. - 186 с. Л.М. Шипицыной. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 526 с.
ЪС
ъс о ш
THE DEFINITION OF "PERSONAL'S SOCIO-EMOTIONAL DEVELOPMENT": PEDAGOGICAL ASPECT
Chuykina Elena Valerievna, Postgraduate student, Moscow State Pedagogical University, Moscow, teacher of
humanitarian disciplines, College "Ugresha", Dzerzhinsky
The definition of "personal's socio-emotional development" of the personality in the conditions of the competence approach considers in the article. The article focuses on the need for a comprehensive approach to the study of socio-emotional development from the standpoint of modern pedagogical requirements.
111 Keywords: development; socio-emotional development; emotions; pedagogical problem; continuing education.
УДК 374 ВАК РФ 13.00.01
© Чуйкина Е.В., 2017
<
CI uj
СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ "СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ": ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье рассматривается сущность понятия "социально-эмоциональное развитие личности" в условиях компетентностного подхода. Акцентируется внимание на необходимости комплексного подхода к изучению социально-эмоционального развития с позиций современных педагогических требований. Ключевые слова: развитие; социально-эмоциональное развитие; эмоции; педагогическая проблема; непрерывное образование.
I
*
136
ЧУИКИНА Елена Валериевна, аспирант, Московский государственный педагогический университет, Москва, преподава тель гуманитарных дисциплин, Колледж "Угреша", Дзержинский е_ [email protected]
В педагогической литературе неоднократно подчеркивалась недостаточная разработанность проблемы социально-эмоционального развития личности. Большинство ученых приходит к выводу, что с точки зрения педагогики этот вопрос остается малоизученным, тогда как психологические науки давно оперируют понятиями "социально-эмоциональное развитие", "социально-эмоциональная компетенция", "социально-эмоциональный интеллект", но применяя их в основном для изучения дошкольного и младшего школьного возраста. Однако современная система образования ориентирована на непрерывность и преемственность обучения и воспитания, благодаря чему актуализировалась необходимость всестороннего изучения человека, развитости его эмоциональной сферы. Непрерывность процесса социализации на каждом новом витке жизни не оставляет сомнений, тогда как эмоциональное развитие вызывает споры. В психолого-педагогической литературе до сих пор ведется обсуждение природы эмоций, их классификация, общность и различие с чувственной сферой.
Очевидно одно: современное быстроразвивающееся общество предъявляет к человеку, его обучению и воспитанию, образованию в целом дополнительные требования, что, в свою очередь, увеличивает давление на российский образовательный процесс. Образовательные организации все дальше уходят от ЗУНовской парадигмы, базирующейся на репродуктивной модели обучения, при которой роль обучающегося сводилась к роли объекта взаимодействия при ведущей роли педагога. Не отрицающий ЗУНы, но принципиально отличный от них компетентностный подход (АЛ.Андреев, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, О.ЕЛебедев, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков), при котором субъект-объектная модель образования сменилась субъект-субъектной моделью взаимодействия между педагогом и обучающимся, делает акцент не на передаче знаний, а на освоении знаний в процессе деятельности, не на формировании умений, а на способ-
