CC BY
27УДК 376.37
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Шакалина В. В., магистрант 2 курса, ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева», учитель—логопед СШ№115 г. Красноярска
Мамаева А. В., канд. пед. наук, доцент кафедры коррекционной педагогики, ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьев
В статье описаны этапы диагностического обследования учащихся 3 класса с задержкой психического развития для выявления симптоматики дисграфических ошибок. Представлены результаты изучения данных особенностей у указанной категории обучающихся, сделаны выводы о полимрфных механизмах дисграфии у детей данной категории.
Ключевые слова: дисграфия, нарушения письма, дифференциация фонем, языковой анализ и синтез, задержка психического развития.
Среди множества определений термина «дисграфия» все авторы сходятся в том, что дисграфия является частичным нарушением процесса письма, проявляющимся в стойких специфических ошибках (не 144 связанных с применением правил орфографии), причина которых - несформированность высших психических функций, задействованных в процессе письма.
Цель проведенного исследования: выявить особенности проявления и механизмы дисграфических ошибок на добавления, перестановки, пропуски и замены букв, обозначающих близкие по звучанию и артикуляции звуки, у учащихся 3 -х классов с задержкой психического развития.
В состав экспериментальной группы вошли 14 испытуемых: из них 64,3% (9 человек) мальчиков, 35,7% (5 человек) девочек. При поступлении в школу 100% детей имели логопедическое заключение ОНР и дизартрия.
Для оценивания была использована бальная оценка, предложенная Т.А. Фотековой [Фотекова, 2009, с.26], адаптированная в соответствии с задачами эксперимента и особенностями испытуемых. Адаптация заключалась в тщательной градации характера оказываемой помощи и количества ошибок.
Констатирующий эксперимент включал в себя 4
этапа:
1 этап: Первичное обследование процесса
письма.
2 этап: Углубленное обследование процесса письма.
3 этап: Обследование устной речи.
4 этап: Обследование неречевых психических процессов
1 этап: Первичное обследование процесса
письма.
Задача: Вычленить и классифицировать дисграфические ошибки по внешним симптомам.
Метод: использовался общепринятый в логопедии метод анализа письменных работ учащихся, проанализированы одна контрольная работа и 10 классных работ, проведенных в течение сентября месяца.
По результатам первого этапа эксперимента можно сделать вывод, что 100 % испытуемых допускают в своих письменных работах дисграфические ошибки, из них преобладают ошибки на дифференциацию фонем и ошибки языкового анализа и синтеза. При этом только у 7,1 % (1 чел.) преобладают ошибки на дифференциацию фонем, у подавляющего большинства- 92,9 % (13 чел.) преобладают ошибки языкового анализа и синтеза.
2 этап: Углубленное обследование процесса письма.
Задача: Уточнить симптоматику и степень выраженности дисграфических ошибок.
Стимульный материал: На основании ошибок, выявленных на 1 этапе, нами подобран текст диктанта, предрасполагающий к их проявлению.
По результатам 2 этапа эксперимента можно сделать вывод, что 100 % испытуемых допустили в специально подобранном тексте дисграфические ошибки. При этом только у 14,3 % (2 чел.) преобладают ошибки на дифференциацию фонем, у подавляющего большинства - 85,7% (12 чел.) преобладают ошибки языкового анализа и синтеза.
Из ошибок на дифференциацию фонем преобладают ошибки на дифференциацию по твердости - мягкости, их допустили 64,3 % (9 чел.) испытуемых. 50 % испытуемых ошиблись в дифференциации аффрикат и их компонентов, и также 50 % - в дифференциации гласных. Наиболее сформированной оказалась дифференциация свистящих - шипяшдх звуков - 14,3 % (2 чел.) испытуемых допустили ошибки. При этом из гласных чаще всего встречаются ошибки на дифференциацию Е-И в сильной позиции. Из ошибок на языковой анализ и синтез почти все испытуемые - по 85,7 % (по 12 чел.) допустили ошибки антиципации и персеверации и пропуски согласных. Более всех оказался сформирован навык определения количества слов в предложении: слитно писали слова - 21,4 % (3 чел.), раздельно писали части одного слова - 35,7 % (5 чел.).
Оптические ошибки выявлены лишь у незначительного количества испытуемых. Единичные ошибки продемонстрировали 42,9 % (6 чел.).
Нами обобщены результаты 1 и 2 этапа эксперимента. Результаты обобщения ошибок на дифференциацию фонем показали, что проведение диктанта по специально подобранному тексту позволило дополнительно выявить ошибки в дифференциации свистящих -шипящих (з-ж), аффрикат и их компонентов (ч-щ, ц-с), дифференциации гласных (замены Ё на Ю, Ё на Я,
чаще всего встречалась замена И на Е). По 1 и 2 этапам эксперимента можно сделать вывод, что большинство испытуемых допускают ошибки на языковой анализ и синтез. Этот факт можно интерпретировать как проявление регуляторной дисграфии, что было отмечено в исследованиях Ахутиной Т.В., Пылаевой Н.М. [Ахутина, Пылаева, 2015, с.52].
Данные результаты нацеливают нас на необходимость выявления механизмов дисграфических ошибок и с этой целью тщательного обследования речевых и неречевых психических процессов.
3 этап: Обследование устной речи.
Задачи: выявить речевые механизмы нарушений письменной речи.
3 этап включал в себя 3 блока заданий.
1 блок: Обследование навыка дифференциации
фонем.
2 блок: Обследование звукопроизношения.
3 блок: Обследование сформированности навыков языкового анализа.
По сформированности навыка дифференциации фонем (1 блок) большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень успешности -71,4 % (10 чел.), тогда как уровень выше среднего показали- 14,3 % (2 чел.). Низкий уровень успешности равно, как и уровень ниже среднего, по этому навыку продемонстрировали по 7,1 % (1 чел.) испытуемых.
На основе анализа результатов 2 блока заданий 3 этапа (обследование звукопроизношения) нами сделаны следующие выводы. Нарушение 145 звукопроизношения продемонстрировали - 35,7 % испытуемых (5 чел.). Это нарушения произношения звуков - [Р], [Л], [Р'], [Л']. На письме эти нарушения не отражаются. Т.о., можно сделать вывод, что ни у кого из испытуемых не выявлена артикуляционно -акустическая дисграфия.
На основе анализа результатов 3 блока заданий 3 этапа (обследование навыка языкового анализа и синтеза) можно сделать вывод, что большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень успешности по этому навыку - 42,9 % (6 чел.), уровень ниже среднего продемонстрировали - 50% (7 чел.), низкий уровень успешности - 7,1 % (1 чел.) испытуемых, уровень успешности выше среднего - не продемонстрировал ни один из испытуемых.
Следует отметить, что для испытуемых, показавших средний уровень успешности при выполнении заданий 1 и 3 блока, были характерны ошибки, исправленные с самокоррекцией. Испытуемые, продемонстрировавшие уровень успешности ниже среднего и низкий, ошибки не исправляли и после организующей помощи. Эти ошибки были связаны с несформированностью навыка дифференциации фонем или, соответственно, навыка языкового анализа и синтеза.
Нами сопоставлены уровни сформированности навыка дифференциации фонем в письменных работах 2-ого этапа исследования и в устных ответах 3-его этапа исследования (1 блок заданий). У 71,4% (10 чел.) испытуемых выявлены совпадения уровней и близкие уровни успешности. У 21,4 % (3 чел.) испытуемых
отмечена диссоциация. Нами выдвинута гипотеза, что данная диссоциация связана с несформированностью неречевых психических процессов у данных учащихся - либо мотивационно - энергетического компонента, либо регулятивного компонента.
Нами сопоставлены уровни сформированности навыка языкового анализа и синтеза в письменных работах 2-ого этапа исследования и в устных ответах 3-его этапа исследования (3 блок заданий). У 71,4% (10 чел.) испытуемых выявлены совпадения уровней и близкие показатели. У 7,1 % (1 чел.) испытуемых отмечена диссоциация. Этот факт можно объяснить тем, что в письменной работе подавляющее большинство ошибок языкового анализа и синтеза у данного испытуемого- это ошибки на определение границ предложений. В устных ответах это проявиться не могло.
Для уточнения механизмов дисграфических ошибок нами было проведено обследование сформированности компонентов познавательной деятельности, а именно, мотивационно-энергетического и регулятивного компонентов.
4 этап: Обследование неречевых психических процессов.
Задача: Изучение взаимосвязей нарушений письма и неречевых психических процессов.
4 этап включал в себя 2 блока заданий:
1блок: Обследование мотивационно -энергетического компонента.
2 блок: Обследование регулятивного компонента.
Метод: анкетирование педагогов.
Для диагностики использовался опросник, предложенный С.А.Домишкевичем, разделы «Мотивационно-энергетический компонент»,
«Регулятивный компонент» [Домишкевич,2002, с. 518].
На основе анализа результатов 4 этапа исследования 1 блока заданий (обследование мотивационно - энергетического компонента) можно сделать вывод, что 21,4 % (3 чел.) продемонстрировали уровень успешности выше среднего, 50 % (7 чел.) испытуемых продемонстрировали средний уровень успешности. Низкий уровень успешности по сформированности мотивационно - энергетического компонента продемонстрировали 7,1 % (1 чел.) испытуемых и уровень ниже среднего - 21,4 % (3 чел.).
Относительно сформировано оказалось умение адекватно реагировать на успехи и неудачи. Наименьшее количество баллов было продемонстрировано по показателям: темп деятельности, продуктивность деятельности ребенка на уроке. Для испытуемых, продемонстрировавших уровень успешности ниже среднего, относительно сохранен показатель- адекватность реакции на успехи и неудачи. Для испытуемого, продемонстрировавшего низкий уровень успешности, характерны самые низкие баллы по показателям работоспособности на уроке и в творческих заданиях.
На основе анализа результатов 2 блока заданий 4 этапа (обследование регулятивного компонента)
можно сделать вывод, что 50 % (7 чел.) испытуемых продемонстрировали уровень успешности ниже среднего. Низкий уровень успешности по сформированности регулятивного компонента продемонстрировали 7,1 % (1 чел.) испытуемых. Средний уровень успешности показали - 28,6 % (4 чел.), уровень выше среднего- 14,3% (2 чел.).
Относительно сформировано оказалось умение - при указании или обнаружении ошибок самостоятельно их исправлять. Наименьшее количество баллов было продемонстрировано по показателю: контроль в ходе выполнения учебных заданий. Для испытуемых, продемонстрировавших уровень успешности ниже среднего, относительно сохранен показатель - исправление ошибок. Для испытуемого, продемонстрировавшего низкий уровень успешности, характерны самые низкие баллы по показателям - восприятие инструкции, руководство при выполнении заданий, исправление ошибок.
Для уточнения механизмов дисграфических ошибок нами проанализированы уровни сформированности мотивационно-энергетического компонента и регулятивного компонента у обучающихся, продемонстрировавших уровень успешности низкий и ниже среднего в письменных работах.
Количество обучающихся,
продемонстрировавших недостаточный уровень сформированности навыка дифференциации фонем в письменных работах 2-ого этапа исследования (6 чел.), 146 мы рассматривали как 100%. Из них у 33,3% (2 чел.)
выявлены совпадения - низкий и ниже среднего уровни успешности в сформированности как мотивационно -энергетического, так и регулятивного компонента. Для этих испытуемых ошибки на дифференциацию фонем имеют своей причиной недостаточную сформированность мотивационно - энергетического компонента, а как следствие недостаточности последнего - страдает регулятивный компонент. У 50 % (3 чел.) испытуемых наблюдается диссонанс показателей: при уровнях низких и ниже среднего в сформированности навыка дифференциации фонем были продемонстрированы уровни успешности средний и выше среднего в сформированности обоих компонентов. Это говорит о том, что у этих испытуемых ошибки на дифференциацию фонем обусловлены несформированностью исключительно языковых операций. У 16,6% (1 чел.) испытуемых ошибки на дифференциацию фонем имеют причину в недостаточной сформированности регулятивного компонента.
Количество обучающихся,
продемонстрировавших недостаточный уровень сформированности навыка языкового анализа и синтеза в письменных работах 2-ого этапа исследования (7 чел.), мы рассматривали как 100%. Из них у 14,3 % (1 чел.) испытуемых ошибки языкового анализа и синтеза можно объяснить только недостаточной сформированностью регулятивного компонента. У 28,6 % (2 чел.) выявлены совпадения - низкий и ниже среднего уровни успешности в сформированности как
мотивационно - энергетического, так и регулятивного компонента. Очевидно, что для этих испытуемых ошибки языкового анализа и синтеза имеют своей причиной недостаточную сформированность мотивационно - энергетического компонента, а как следствие слабости последнего - страдает регулятивный компонент. У 57,1 % (4 чел.) испытуемых наблюдается диссонанс показателей: при уровнях низких и ниже среднего в сформированности навыка языкового анализа и синтеза были продемонстрированы уровни успешности средний и выше среднего в сформированности обоих компонентов. Это говорит о том, что у этих испытуемых ошибки на языковой анализ и синтез обусловлены несформированностью исключительно языковых операций при базовом уровне сформированности компонентов познавательной деятельности.
Таким образом, можно предположить, что из всех испытуемых, продемонстрировавших низкий и ниже среднего уровни успешности (это 64,3 % от общего количества детей, принявших участие в эксперименте (9 чел. из 14):
1.имеют регуляторную дисграфию 2 чел., которая проявляется как в заменах, смешениях, добавлениях, так и в пропусках, перестановках, повторениях.
2.имеют дисграфию, обусловленную недостаточностью мотивационно- энергетического компонента 3 чел., что проявляется в ошибках языкового анализа и синтеза или в ошибках на дифференциацию фонем.
3.имеют дисграфию, обусловленную несформированностью исключительно языковых операций 4 чел., из них:
- имеют дисграфию только на основе нарушения языкового анализа и синтеза- 1 чел.
- смешанную дисграфию- 3 чел.
Таким образом, можно сделать вывод о полиморфности механизмов дисграфических ошибок на добавления, перестановки, пропуски и замены букв, обозначающих близкие по звучанию и артикуляции звуки, у учащихся 3-х классов с задержкой психического развития: ошибки могут быть обусловлены как несформированностью
исключительно языковых операций
(несформированностью навыка дифференциации фонем и навыков языкового анализа и синтеза), так и недостаточностью компонентов познавательной деятельности (мотивационно - энергетического и регулятивного компонента). Представленные в данной статье особенности проявления и механизмы дисграфических ошибок должны быть учтены при планировании содержания логопедической работы с обучающими, а именно - при разработке рабочих программ курсов логопедической направленности по коррекции нарушений письменной речи в каждом конкретном случае [Мамаева, 2017, с. 46].
Источники и литература:
1. Ахутина, Т.В., Пылаева,Н.М. Преодоление трудностей учения: Нейропсихологический подход. -М.:Академия,2015.-288с.
4. Мамаева А.В. Разработка рабочих программ
курсов логопедической направленности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов // Сибирский вестник специального образования, 2017. № 1 (19). С. 40 - 50.
2. Брюховских Л. А. Объективизация пространственных отношений при формировании предложных конструкций у младших школьников с задержкой психического развития // Вестник КГПУ, № 3 (33) 2015. С. 144-150.
3. Домишкевич, С.А. Функционально-уровневый подход в психодиагностике, коррекционно-развивающей работе и психологическом консультировании. Монография. Часть 1. Функционально-уровневый подход в психолого -педагогической диагностике. - Иркутск, 2002. - 40с.
5. Фотекова, Т.А. Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов — М.: АРКТИ, 2009. - 136с.
6. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: "Юристь", 2001. - 256с.
7. Kozyreva Olga.A. The model of social support of students with disabilities in terms of inclusion// Social Care Journal. - 1. - 2016. - P. 57-60
26 мая 2017 года
студенты и сотрудники Центра межкультурной коммуникации КрасГМУ приняли участие в работе научно-методической площадки «Гуманитарная безопасность», организованной Школой публичной дипломатии г. Красноярска в рамках программы XIII Всероссийского специализированного форума «Современные системы безопасности - Антитеррор».
Этот день работы площадки был посвящен обсуждению новых форм воспитательной работы и гражданского образования в современном мире, позволяющих обеспечить профилактику
террористической угрозы и экстремизма в молодежной среде. Представленный участниками Школы публичной дипломатии мировой опыт педагогических практик в отношении данной проблемы был дополнен докладами студентов и сотрудников КрасГМУ им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого.
В программу дня была включена презентация Посольства мира, которое существует в Красноярске с 2015 года и предоставляет молодежи просветительские программы о миростроительстве, собирает идеи гуманитарных проектов. Молодежное крыло организации HWPL - IPYG стало основным вдохновителем проведенного семинара. Темой площадке стало изучение передовых педагогических практик в странах мира, которые помогли бы донести до молодежи необходимость ратификации Международного закона за установление мира и прекращения всех войн. Василий НИКУЛЕНКОВ представил текст Декларации за мир, который перевели на русский язык специально до начала работы площадки "Гуманитарная безопасность".
В качестве экспертов на площадке выступили руководитель Лингвистического центра КрасГМУ, зав. кафедрой латинского и иностранных языков, доц. О.А.Гаврилюк и сотрудник сектора межкультурной коммуникации Лингвистического центра, ст. преподаватель кафедры латинского и иностранных языков Л.Я. Менделеева.
Они рассказали об опыте работы по воспитанию этнической толерантности и развитию навыков межкультурной коммуникации студентов.
Участниками стали и основные лица форума -силовики, спецназовцы. Один из них высказал свое отношение к роли молодежи в антитеррористической работе и важности гуманитарной составляющей на фоне силовых мир по противодействию мировому злу.
В результате участникам площадки удалось получить общее видение проблемы гражданского воспитания, обозначить наиболее актуальные ее аспекты и наметить пути дальнейшей работы по повышению политической грамотности и гармонизации настроений в молодежной среде.
