CC BY
197
Я. А. Манухина, Д. Ю. Шигашов, В. А. Худик
Особенности проявления феномена Я-концепции у детей с задержкой психического развития как условие учебной адаптации
В статье выявляется роль изучения феномена поля Я-концепции личности у детей с ЗПР и в норме как условия успешности учебной (более широко - социально-психологической) адаптации. Рассматриваются составляющие Я-концепции личности в детском и подростковом возрасте, особенности психологического изучения личностных детерминант, определяющих характер школьной адаптации детей с ЗПР.
In the article the impact of I-concept structure of children with delay of mental development on adaptation to educational (and in wider sense socio-psychological) environment is discussed and compared to norm. Components and features of I-concept of children and teenagers are discussed determining characteristics of school adaptation of children with Delay of mental development.
Ключевые слова: учащиеся с задержкой психического развития,
Я-концепция личности, уровень притязаний, критичность, самооценка, учебная и социально-психологическая адаптация.
Key words: pupils with a delay of mental development, I-concept of the person, level of claims, criticality, a self-appraisal, educational and socially-psychological adaptation.
Феноменология Я-концепции в личностном развитии человека приобретает широкое толкование как в зарубежной, так и отечественной психологической литературе (Р. Бернс [1], Х. Ремшмидт, [13], Е. Т. Соколова [14]). Правда, изначальными его преддиспозициями выступало «сознание» и «самосознание» личности, являвшееся предметом общепсихологических исследований - изучались особенности развития и становления личности в онтогенезе (Л. И. Божович [2]), самосознание личности в зрелом возрасте (В. В. Столин [15]). Общим в толковании механизмов самосознания, психологических феноменов «Я» выступали описания характеристик проявления психической структуры личности, где интегрировались такие вершинные образования личности, как «уровень притязаний», «критичность», «когнитивные аспекты чувственной сферы» (К. Левин [9], Б. В. Зейгарник [5], И. И. Кожуховская [6], Ф. Е. Василюк [4], Н. С. Курек [8]), позволяющие исследовать субъекта в аспекте прикладной направленности изучаемых психологических феноменов.
Основными детерминантами Я-концепции личности в психоло-го-педагогических исследованиях выступают:
а) познавательная (когнитивная) направленность личности (сфера интересов, увлечения, смыло-жизненные ориентации);
б) интро- и экстраиндивидная (социальная) направленность личности (интро- и экстраверсия, интро- и экстрапунитивные реакции);
в) уровень притязаний и достижений личности (в заданном виде - ведущей деятельности);
г) критичность, в том числе в оценке собственного «Я» (самооценка).
При этом в смежных областях знания о человеке - педагогике и дефектологии, психиатрии и психотерапии - область феноменологии Я-концепции становится предметом практико-ориентированных исследований, когда сущность человека рассматривается в контексте развития личности на определенных этапах онтогенеза в связи с задачами ее адаптации к конкретным жизненным условиям, то есть успешностью овладения деятельностью, становлением коммуникативной сферы, избежания неудач и преодоления конфликтов [18].
Применительно к задачам «психологии развития» и «детской психиатрии» проблематика исследований феномена Я-концепции является особенно актуальной, поскольку затрагивает вопросы общего психического развития детей в период их физического созревания и социального становления. Как известно, варианты дизонто-генетического психического развития в детском возрасте накладывают свой отпечаток на структуру формирующейся личности, требующей своевременного корригирования психолого-педаго-гическими и медицинскими средствами (И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина [10], В. А. Худик [17]). Задержка психического развития - одно из часто квалифицируемых в детской психиатрии отставаний в развитии, которое при оптимально организованном стиле жизнедеятельности таких детей нивелируется на более поздних этапах подросткового возраста, способствуя положительной адаптации к учебе и дальнейшей социальной интеграции в общество. Тем не менее, низкие адаптивные способности, выявляемые у детей с ЗПР, свидетельствуют о снижении успеваемости, отклонениях в поведении, и как следствие, ведут к проявлению у ребенка искаженной оценки и самооценки в структуре его личности (И. В. Крук [7]).
Учебная (более широко - социальная) адаптация1 указывает на наличие фрустрационных компонентов, преодоление которых детьми с ЗПР сопровождается сомато-психическими нарушениями, что требует своевременного оказания медико-социальной помощи. Изучение и корригирование Я-концепции у детей с ЗПР в этих случаях выступает важной диагностической и прогностической задачей, решение которой становится наиболее эффективным при участии детского психиатра, клинического психолога и педагога-дефектолога. Исходя из того, что конечной целью любого обучения и воспитания представляется успешная социализация и подготовка к самостоятельной жизни, необходимо перевести внимание в сторону адаптации и коррекции нарушений социального взаимодействия детей с задержкой психического развития через уже имеющиеся у них качества, предпочтения и способности, а также через расширение адаптивных возможностей. В свете данной проблемы нам представляется наиболее интересным раскрытие особенностей Я-концепции детей с задержкой психического развития как феномена, имеющего решающее значение в направлении вектора развития личности и огромные потенциальные возможности для повышения уровня социально-психологической адаптации, что явилось целью настоящего исследования.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что особенности самооценки у детей, обнаруживающих ЗПР, могут влиять на характер становления их адаптивных способностей, то есть развитие социально-психологической адаптации у детей в условиях учебно-образовательной среды реализуется с учетом незрелости (инфантилизма) их Я-концепции, корригирование которой изначально наиболее оптимально в аспекте учебной адаптации в рамках формирования учебных навыков и умений, мотивации учения, а в дальнейшем - в более широком аспекте становления социальной адаптации - развития отношений со сверстниками и взрослыми, оценке и самооценке уровня достижений в учебе и других видах деятельности.
В пилотажном исследовании приняли участие 40 детей с ЗПР в возрасте 13-14 лет, которые обследовались с помощью методики
1
' В отечественной литературе придерживаются широкого толкования понятия «социально-психическая адаптация», которую определяют как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности ...позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды (А. В. Морозов [11]).
социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд [См.: 16]). Результаты исследования выявили крайне низкий уровень социально-психологической адаптированности, в частности по шкале «общая адаптивность» показатели ниже нормы были зафиксированы у 65 % опрошенных детей. Сравнивая эти результаты с группой нормально развивающихся детей данной возрастной категории, наибольшие различия были выявлены по показателям «общая адаптивность», «неприятие себя» и «эскапизм», которые в большей степени можно отнести к оценочному компоненту Я-концепции, на основании чего можно сделать предположение о существовании взаимосвязи между уровнем самооценки и уровнем социальнопсихологической адаптированности ребенка с ЗПР. Самооценка1 предполагает критическое отношение к себе, постоянное «примери-вание» своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели, оценивать течение своей деятельности и ее результаты.
Для проверки выдвинутой гипотезы было проведено дополнительное исследование. На основании результатов, полученных при выявлении особенностей социально-психологической адаптированности все участвующие в эксперименте дети с ЗПР были условно разделены на четыре группы в соответствии с уровнем развития общей адаптивности, соответственно с высоким уровнем (10 %), средним (25 %), низким (45 %) и крайне низким (20 %). Изучение особенностей самооценки, как оценочного элемента Я-концепции, таких как адекватность (заниженная, завышенная, нормальная), уровень самооценки и притязаний (низкий, средний, высокий), -проводилось с помощью методики самооценки личности С. А. Бу-дасси [3] и методикой изучения самооценки Т. Дембо - С. Я. Рубинштейна (в модификации А. М. Прихожан [12]).
В результате исследования были выявлены отрицательные корреляционные связи между показателем уровня социальнопсихологической адаптированности и показателями неадекватности самооценки (г = 0,582; р < 0,01) и высоты самооценки (г = 0,523; р < 0,05). Это означает, что чем ярче выражена тенденция неадекватности оценки своих способностей и личностных характеристик, тем ниже у подростка с ЗПР способность к успешной социальной адаптации. Кроме того, были выявлены корреляционные связи между показателем уровня социальной адаптированности и показателями уровня притязаний (г = -0,434; р < 0,05), а также разницы меж-
1 Самооценка - субъективное основание для определения уровня притязаний, то есть тех задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной (Р. Бернс [1]).
14
ду уровнем притязаний и высотой самооценки (г = -0,467; р < 0,01), то есть, чем ниже у подростка с ЗПР уровень его притязаний, меньше потенциал личностного развития, который обеспечивается разницей между уровнем притязаний и самооценкой, тем менее успешно и полноценно будет реализоваться и разворачиваться процесс социально-психологической адаптации.
Сравнивая данные результаты изучения подростков с ЗПР и с нормально развивающимися детьми, выявились статистически значимые отличия в следующих показателях, доказывающие очевидность вышеизложенных выводов: у подростков с ЗПР ниже развита способность адекватно себя оценивать, у них чаще встречается неадекватная самооценка, низкий уровень притязаний, низкая самооценка, слабее выражена разница между самооценкой и уровнем притязаний. Эти показатели свидетельствуют о низких адаптивных способностях в учебной деятельности, что подтверждается более низкими, чем в контрольной группе, показателями учебной успеваемости. Заниженный уровень притязаний в учебе консолидируется у детей с ЗПР с низкой самооценкой, что выступает неблагоприятным условием при необходимости осуществления психокоррекционной работы с такими детьми.
Таким образом, социально-психологическая адаптация детей с задержкой развития имеет свою специфику, которая определяется, помимо интеллектуальной незрелости, и личностными факторами, а именно специфическими особенностями формирования и содержания Я-концепции, представляющими собой ценный адаптивный ресурс, реализация которого способна повысить общий уровень социально-психологической адаптации. Следовательно, для создания эффективной системы работы по преодолению трудностей адаптации детей с задержкой психического развития необходимо детальное изучение всего психологического поля Я-концепции: процесса развития в условиях дизонтогенеза, особенностей когнитивного, поведенческого и оценочного содержательных компонентов, соотношение и содержание различных модальностей и аспектов проявления в структуре личности.
Список литературы
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -СПб.: Питер, 2008.
3. Будасси С. А. Моделирование личности в группе: на вероятностных структурах: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1972.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критич. ситуаций / предисл. В. П. Зинченко. - М.: Изд-во МГУ, 1984.
5. Зейгарник Б. В. Психология личности: норма и патология: Избр. пси-хол. тр. / под ред. М. Р. Гинзбурга; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - 2-е изд. - М.: Изд-во МпСи; Воронеж: МОДЭК, 2003.
6. Кожуховская И. И. Нарушение критичности у психически больных: Па-топсихол. исслед. - М.: Изд-во МГУ, 1985.
7. Крук И. В. Клинико-психологические аспекты состояний учебной дезадаптации: автореф. дис. ... докт. мед. наук. - Киев, 1994.
8. Курек Н. С. Дефицит психической активности: пассивность личности и болезнь / Рос. акад. наук. ин-т психологии. - М.: ИПРАН, 1996.
9. Левин К. Теория поля в социальных науках / пер. с англ. Е. Сурпина. -СПб.: Речь: Сенсор, 2000.
10. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: научно-практическое руководство. - СПб.: Речь, 2006.
11. Морозов А. В. Социальная психология: учеб. для студентов высш. и сред. спец. учеб. заведений. - М.: Академ. проект, 2003.
12. Прихожан А. М. Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. - М., 1988. - С. 110-118.
13. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / пер. с нем. Г. И. Лойдиной; под ред. Т. А. Гудковой. - М.: Мир, 1994.
14. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.
15. Столин В. В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.
16. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социальнопсихологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во института психотерапии, 2002. - С. 193-197.
17. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности: на материале исслед. детей и подростков / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб.: Образование, 2000. - 298 с.
18. Шигашов Д. Ю., Худик В. А. Понятия «учебная, школьная и социальная дезадаптация»: тождественность или генезис явления? // VIII Мнухинские чтения. Наследие профессора С. С. Мнухина: из века ХХ-го в век ХХ1-й. Конференция, посвященная присвоению Центру восстановительного лечения «Детская психиатрия» имени С. С. Мнухина. - СПб., 2009. - С. 247-251.
