CC BY
14нительных исследовании, то технология влечет за собоИ прирост мотивации колоссальный и в максимально короткие сроки.
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена проблеме использования учебного текста в процессе обучения английскому языку, а также описанию личност-но ориентированного подхода при работе с учебным текстом. В статье рассматриваются различные понимания понятия и специфические особенности учебного текста, описываются постулаты личностно ориентированного подхода и анализируются способы их применения в учебной деятельности при организации работы с текстом.
Ключевые слова: учебный текст, образовательный процесс, личностно ориентированный подход, технология работы с текстом, мотивация.
SUMMARY
The article is devoted to the problem of using the text in the process of the English language teaching. Personality-orientered approach while working with texts is described. The article deals with different understandings of the concept and specific features of the text, describes the postulates of the personality-orientered approach and explores the ways in which they can be used in educational activities when organizing work with the text.
Key words: text, educational process, per-sonality-orientered approach, text working technology, motivation.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. - 130 с.
2. Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс]. - URL: http://bse.sci-lib.com/ article087588.html (дата обращения: 19.03.2018).
3. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю., Педагогический словарь. - М.: Академия, 2000. - 176 с.
4. Короткина И. Б. Академическое письмо: учебно-методическое пособие для руководителей школ и специалистов образования. -
Saarbrucken: LAPFLambert AcadeF mic Publishing; GmbH & Co.KG, 2011. - 175 с.
5. Стасевич К. В. Как мозжечок учится на собственных ошибках // Наука и жизнь. -2018. - № 6. - С. 12-16.
6. Чижова Т. И. Критерий отбора учебных текстов для практических занятий с иностранными учащимися: материалы международной конференции «Проблемы интенсивного обучения неродным языкам». - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета, 1994. - 121 с.
М. А. Крундышев, А. М. Крундышева
УДК 811.161.1
ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО РУССКОМУ КАК ИНОСТРАННОМУ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ К ТЕСТИРОВАНИЮ ОР1
Российской Федерации с 1992 года существует и успешно развивается система ТРКИ - международного экзамена по определению уровня владения русским языком. Лица, успешно прошедшие тестирование, получают сертификат международного образца. Выдаваемые сертификаты признаны ALTE (Европейской ассоциацией по лингвистическому тестированию). Необходимость подготовки учащихся к сдаче тестов по ТРКИ определяет в настоящий момент работу преподавателей русского языка как иностранного.
20/Я/&
С ориентацией на подготовку к сдаче этих тестов создаются учебники и учебные пособия. В российские вузы приезжают студенты с вполне конкретной целью - сдать экзамен ТРКИ. Материалы для тестирования уже хорошо разработаны, написано большое количество учебных пособий, преподаватели знают каким образом подготовить учащихся к успешной сдаче теста.
В наши вузы приезжают также студенты, перед которыми стоит цель -подготовиться к сдаче других тестов, существующих в их странах. Для определения уровня устного владения языком в США уже много лет используется тестирование по оценке языковой компетенции (OPI - Oral Proficiency Interview), разработанное Американским советом по преподаванию иностранных языков (ACTFL - American Council on the Teaching of Foreign Languages).
Нахождение студента в стране изучаемого языка оказывается во всех отношениях ценным, поскольку, основываясь на теории А. Н. Леонтьева [5] о формировании личности и ее мышления в процессе присвоения культуры общества, сложно переоценить роль, которую играют культурные навыки, составляющие ядро феномена «национальная специфика мышления», приобретенные студентами-иностранцами за время нахождения в языковой среде. Если ранее в своей родной стране студенты составляли образ России и русского человека по экранизации произведений русской классики, то, приехав в Россию, они сталкиваются с новыми реалиями, что вызывает определенный культурологический шок. Поэтому необходимо знакомить учащихся с «языковыми выражениями, закрепленными общественной культурной памятью в сознании носителей языка в результате постижения ими духовных ценностей отечественной и мировой культур» [4, с. 5].
Очень часто студентам, проходящим тест OPI, дается задание сравнить людей, города, другие объекты, абстрактные понятия разных культур. Один из предметов сопоставления принадлежит русской культуре, что требует достаточных культурологических знаний.
На занятиях по русскому как иностранному изучение культуры страны изучаемого языка происходит через лингвострановедение. Уже длительное время лингвострановедческий аспект образования превращается из вспомогательного «иллюстрирующего» фактора в один из базовых. На занятиях учащиеся часто встречаются с новой лексикой при чтении различных текстов. В современной науке принято различать чтение, направленное на общий охват содержания текста, и лингвострановедче-ское чтение [1]. Под лингвострановедческим чтением в современной науке понимается чтение с установкой на познание чужой страны, ее прошлого и настоящего, образа жизни, достижений экономики, науки и культуры, традиций народа. Во время такого чтения читатель вместе с восприятием сюжета замечает и усваивает характерные для текста черты соответствующей эпохи, социальную позицию автора и многое другое. Большое количество страноведческой информации он получает при изучении лексических единиц, из которых состоит текст.
Обучение студентов-иностранцев чтению газетных текстов без адаптации происходит преимущественно на продвинутом и высшем этапах обучения русскому языку, что требует от преподавателя при презентации новой лексики применения такого способа семантиза-ции, как объяснение слов при помощи описания их значения. Как считает И. А. Стернин, все особенности семантики лексических единиц должны быть выявлены и стать предметом обучения иностранного студента - в противном случае учащийся неадекватно усвоит значение изучаемой единицы на фоне соответствующих единиц родного языка [6, с. 108]. Необходимо согласится с С. Г. Тер-Минасо-вой в том, что язык «и отражает и формирует характер своего носителя» и является выразителем и «самым объективным показателем народного характера» [7], поэтому преподаватель русского языка как иностранного должен на каждом занятии формировать объективный образ национального русского характера и помогать правильному пониманию культурных ценностей русского народа.
Студенты-иностранцы, обучающиеся в наших вузах, сталкиваются с большим количеством трудностей на занятиях при работе с неадаптированными газетными текстами. Поэтому при подготовке таких занятий преподавателем должна учитываться специфика общественно-политической терминологии. Поскольку формирование в сознании учащегося значения русского слова в полном компонентном составе, в каком оно находится в сознании носителя языка, является целью обучения лексике, лингвистика должна выявлять семантические особенности слов и обеспечивать удобное для преподавателя их описание, а методика разрабатывать практические приемы обучения лексике. Но представляется невозможным разработать методику, не изучив глубоко материал, с которым предстоит работать преподавателю, поэтому мы считаем необходимым при подготовке к презентации новой лексики проводить семантический анализ лексических единиц и рассматривать с позиций лингводидактики проблемы, на которые необходимо обратить внимание при проведении этого анализа.
Одной из первых методических задач, встающих перед преподавателем, является принцип отбора лексического минимума, который, в свою очередь, тесно связан с чисто филологической проблемой лексико-семантической характеристики данной лексической группы.
Как и при составлении всех минимумов, учебно-методическая целесообразность требует учитывать при отборе лексического материала категорию учащихся, цель и этап обучения, характер лингвистического материала, специфику речевой деятельности, для выполнения которой предстоит сформировать умения у иностранных студентов, необходимость сохранения системности лексики. Неизменным вот уже на протяжении многих десятков лет остается основной объективный способ определения употребительности слова в языке - частотность слова и актуальность выражаемого им понятия. В течение нескольких последних десятков лет общественно-политической лексика является вместе с экономической самой частотной в языке средств массо-
вой информации. На занятиях студенты встречаются с данной лексикой, читая газеты, просматривая телевизионные программы. Существует большое количество учебных пособий, использующих адаптированные или неадаптированные тексты из средств массовой информации. Владение языком на уровне «Продвинутый» (Advanced) требует от тестируемого умения разговаривать об общественно-политических проблемах, актуальных событиях в мире. Задачей преподавателя РКИ является подготовка студентов к решению задач, стоящих перед ними при прохождении устного теста OPI.
Общественно-политические термины, активно вошедшие в каждодневное употребление за последние десятилетия, требуют отдельного лингвистического исследования, но при подготовке занятий самому преподавателю приходится заниматься исследованием лек-сико-семантических характеристик терминов, предназначенных для презентации в аудитории.
Одной из самых сложных проблем, с которой сталкиваются изучающие иностранный язык, является интерференция родного языка. Именно на ее преодоление должна быть направлена адекватная, методически грамотная семантизация национально-специфических особенностей семантики лексических единиц. Она может быть достигнута «путем специализации аспектов преподавания языка, то есть путем выделения аспектов методики, которые имели бы дело с разными видами проявления национальной специфики семантики лексических единиц» [6, с. 108]. Лингвистика должна выявлять семантические особенности слов и обеспечивать удобное для преподавателя их описание, а методика разрабатывать практические приемы обучения лексике.
Во многих современных учебных пособиях обучающимся предлагается дотекстовая семантизация лексики. Существующая практика объяснения новой лексики, содержащейся в тексте, через перевод, помещенный на полях страницы или непосредственно перед ним, не кажется нам методически исчерпывающим, потому что он не носит обучающе-
20/Я/&
го характера. Этот путь семантизации облегчает понимание одного конкретного текста, но не способствует выработке приемов языковой догадки, умений работать со словарем. Но отказываться от этого пути при изучении экономической терминологии нам представляется неверным, поскольку знание термина родного языка, обозначающего интересующее понятие, помогает понять различие данных реалий в двух разноязычных культурах. Поэтому, на наш взгляд, основным путем надо избрать такой способ презентации лексики, как объяснение слов при помощи описания их значения. Студентам предлагается активная лексика, встречающаяся в тексте, преподаватель объясняет значение данного слова и одновременно закрепляет его в разговоре о предложенном понятии. Конечно, не всегда оправданно уделять много внимания какому-то одному слову, но здесь и должна сработать профессиональная подготовка преподавателя.
В качестве одного из типов предтексто-вых заданий нам представляется совместное (преподаватель и учащиеся) использование объяснения значения слов при помощи словообразовательного анализа как способа се-мантизации новой лексики. Мы согласны с тем, что «лексика учебных словарей-минимумов составляет только незначительную часть словарного состава русского языка. Она не обеспечивает понимания неадаптированных текстов. Выработка умения догадываться о значении слова по словообразовательным элементам должна начинаться с первых шагов изучения русского языка» [3, с. 61]. Подборка однокоренных слов помогает студенту соотнести новый термин с ранее известной лексикой и быстрее его запомнить. При выполнении данного типа предтекстовых заданий у учащихся вырабатывается также умение объяснить значение подобранного однокоренно-го слова.
Нам также представляется необходимым согласиться с тем, что, чем более методически нетрадиционно (с точки зрения дидактической системы преподавания) преподаватель РКИ организует деятельность учащихся на
уроке, тем большую заинтересованность проявляют студенты, и, как следствие, с меньшим трудом и большим интересом погружаются в изучение той или иной проблемы [2].
Одним из критериев оценки интервью ОР1 являются общие функции и коммуникативные задачи, с которыми должны справляться лица, владеющие языком на каждом уровне. Для базового уровня это минимальное участие в коммуникации: воспроизведение заученных фраз и выражений, простое перечисление. Для промежуточного - умение комбинировать отдельные элементы языка; начинать, поддерживать и заканчивать несложный разговор путем обмена вопросами и ответами. Для продвинутого - повествование и описание во всех временных рамках; умение функционировать в ситуациях с неожиданно возникающими осложнениями. Лица, владеющие языком на профессиональном уровне, должны уметь обсуждать конкретные и абстрактные темы, аргументировать мнение. Они также должны формулировать и развивать гипотетические положения, предлагая альтернативные возможности решения тех или иных вопросов или их потенциальные последствия. Опираясь на вышеизложенное, мы считаем, что ранее предложенный тип упражнений вырабатывает у студента навыки решения коммуникативной задачи при недостатке лексического запаса. Очень часто во время проведения интервью ОР1 тестируемый признается, что не знает по-русски слово, которое намеревается использовать. Тестер не вправе подсказать, но он всегда дает заранее заготовленную рекомендацию «Объясните то, что Вы хотите сказать, другими словами». Да и при решении ежедневных коммуникативных задач этот навык является одним из самых используемых.
Поскольку экспериментальная психология утверждает, что инструментами культуры являются в первую очередь слова и лишь потом понятия, то роль преподавателя русского языка, знакомящего студента с изучаемой лексикой, возрастает в современном быстрораз-вивающемся мире. Правильное понимание и употребление лексики оказывает большое влия-
ние на результат, показываемый студентом при тестировании OPI. Кроме такой прагматической цели, как сдача теста, необходимо всегда помнить о том, что изучение языка современных российских средств массовой информации всегда имеет большое значение, поскольку он в большой степени способствует формированию у иностранных учащихся представлений о стране изучаемого языка.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются проблемы, возникающие при подготовке и проведении занятий по русскому языку как иностранному в группах учащихся, готовящихся к тестированию OPI. Авторы указывают на что необходимо обращать внимание при работе преподавателя РКИ в таких группах.
Ключевые слова: русский как иностранный, тестирование, оценка языковой компетенции, лингводидактика, обучение чтению, семантизация лексики, лингвострановедение, общественно-политическая лексика, предтек-стовые задания.
SUMMARY
This article talks about some problems that may come up while teaching Russian language for foreigners who are studying for OPI testing. Authors are raising the important points that need to be covered in these groups.
Key words: russian as a foreign language, testing, grading the comprehension, linguistics, teaching to read, socio-political lexicon, pre-text tasks.
ЛИТЕРАТУРА
1. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. - М.: Русский язык, 1983. - 248 с.
2. Горьковская В. Д. Особенности восприятия иностранными студентами культурологической фоновой информации при обучении языку российских СМИ / В. Д. Горьковская, Е. В. Тюменцева, Н. В. Харламова, О. С. Харламов // Известия ВолгГТУ. Серия «Проблемы социально-гуманитарного знания». Вып. 10: межвуз. сб. науч. ст. / ВолгГТУ. - Волгоград, 2012. - № 3 (90). - С. 156-160.
3. Колесникова А. Ф. Лексика в обучении русскому языку // Методика. - М.: Русский язык,1982. - С. 52-63.
4. Костомаров В. Г. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур /
B. Г. Костомаров, Н. Бурвикова // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 5-10.
5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1972. - 576 с.
6. Стернин И. А. Структурная семасиология и лингводидактика // Русское слово в лин-гвострановедческом аспекте. - Воронеж, 1987. -
C. 104-121.
7. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. - М.: Слово, 2000. - 624 с.
20/Я/&
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
Т. А. Сережко
УДК 37
ВИРТУАЛЬНЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ КАК СРЕДА
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
а сегодняшний день можно выделить несколько направлений, по которым социальная работа и Интернет могут тесно и эффективно сотрудничать. В Интернете находят применение самые разнообразные социальные практики, являющиеся виртуальными аналогами обычных. Во-первых, многочисленные специализированные сайты, предоставляющие полезную информацию: законодательство, положения, постановления, актуальные списки требуемых документов, перечни льгот и т. п. Во-вторых, это становящиеся все более распространенными онлайн-консультации психологов, юристов, педагогов, социальных работников и даже врачей. В-третьих, с каждым годом интернет-пользователи и блогеры готовы все активнее участвовать в благотворительных акциях. В-четвертых, Интернет - это, бесспорно, место общения. Сообщества, организуемые как социальными работниками, так и социально близкими категориями населения (форумы усыновителей, приемных родителей, многодетных семей, инвалидов) помогают людям не только не чувствовать себя одинокими, но и конструктивно решать возникшие проблемы сообща с теми, кто имеет опыт (происходит взаимоинформирование заинтересованных людей). Все это актуализирует проблему подготовки социальных работников в современных условиях, где значительную роль начинает играть виртуальная среда [6].
Обучение в вузе предполагает, что студент постепенно освоит предусмотренные ФГОС ВО общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции и интегри-
руется в профессиональную культуру посредством усвоения необходимых знаний, умений и навыков.
Технологический аспект практики обучения социальной работе рассматривается в рамках курса «Основы социального образования» [7]. Отмечается, что традиционные педагогические технологии как «жесткие» формы организации учебного процесса не создают необходимых условий для личностного профессионального становления в процессе обучения, так как ориентируются на возможности усредненного студента. Традиционно учебный процесс базируется на изучении отдельных теоретических и практических дисциплин, мало связанных между собой и недостаточно ориентированных на будущую профессиональную деятельность. Поэтому аудиторная работа дополняется большим объемом практик, а также контактов с практическими работниками. Несмотря на имеющиеся трудности в процессе профессионализации, быстрое развитие технологий и популяризация онлайновых социальных сетей добавляют еще одну среду, представляющую интерес для будущих социальных работников.
На современном этапе развития общества, предъявляющем все более жесткие требования к профессионалам, студенты в процессе обучения должны быть осведомлены о потенциальных этических проблемах, связанных с неприкосновенностью частной жизни, настройками приватности, возможностями поиска информации, размещенной в виртуальных сообществах. Реальные или потенциальные этические дилеммы, связанные с репрезентацией профессионального «Я» в социальных сетях, могут быть вызваны демонстрацией предвзятого отношения и использованием уничижительного языка к определенным категориям населения, а также ситуацией конфликта интересов и нарушения конфиденциальности, связанной с клиентами, коллегами, учреждениями.
Проблемы в виртуальном мире представляют собой потенциальные угрозы для профессионального статуса будущих социальных работников, связанные с отсутствием пони-
мания необходимости управления пространственными и временными границами в сети.
Цель данной статьи - рассмотреть потенциальные этические дилеммы для студентов направления подготовки «Социальная работа», возникающие при коммуникации в социальных сетях.
Социальная сеть
Развиваясь из ресурса для чтения, содержания и нахождения информации, Интернет теперь также является родиной технологии Web 2.0 - социальных медиа, в которых люди активно общаются с другими пользователями и участвуют в создании нового контента [10]. Наиболее популярными в России социальными медиа в формате Web 2.0 являются такие социальные сети (SNSs), как Вкон-такте и Facebook.
Социальная сеть может быть определена как: «сетевое обслуживание, которое позволяет людям (1) конструировать общественные или полуобщественные профили в ограниченной системе; (2) ясно формулировать список других пользователей, с которыми они устанавливают контакт, и (3) представлять и изменять список контактов, сделанных в системе» [9, р. 211].
Общей чертой онлайновых социальных сетей является необходимость формирования личного профиля с целью «быть найденным» или самому вступить в контакт с другими пользователями, которые находятся в социальной сети. Социальные сети и блоги являются теперь четвертой по популярности деятельностью в Интернете, с членскими сообществами, посещаемыми 67 % пользователей [14]. Взаимодействие в социальных сетях охватывает почти 10 % всего потраченного интернет-времени [14]. Использование социальных сетевых веб-сайтов достигло почти половину (48 %) американского населения в 2010 году. Наличие личной страницы профиля отмечено у 78 % подростков; 77 % пользователей в возрасте 18-24 лет; 66 % пользователей в возрасте 25-34 лет; и 50 % пользователей в возрасте 35-44 лет [16].
Глобальный интерес к взаимодействию в социальных сетях актуализирует перед педа-
