CC BY
369Выявленные нарушения свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной логопедической работы, направленной на устранение выявленных нарушений звукослоговой структуры слова.
Список литературы
1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. - СПб., 2001.
2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие. - М., 2005.
3. Есечко Л.Б. Особенности овладения звукослоговым составом слова учащихся с общим недоразвитием речи. - М., 1971.
4. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - М., 2007.
5. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи. - М., 1969.
6. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи. - М., 1988.
7. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. -М., 2003.
8. Титова Т.А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. - М., 1995.
А. А. Голубева, Н. Н. Китаева,
Э. А. Голубева, Е. А. Мельникова, А. В. Орловская
Особенности процесса чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дислексией
Чтение является достаточно сложным психофизиологическим процессом, с помощью которого школьники получают основной объем знаний и информации.
На начальных этапах обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением. Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение, как деятельность, играет важную роль в жизни человека: во-первых, оно стимулирует его психическое развитие; во-вторых, обеспечивает общеобразовательную подготовку; в-третьих, влияет на формирование личности [4].
Навыки чтения у учащихся формируются достаточно медленно, особенно если дети приходят в школу, не умея читать и не будучи знакомыми с буквами. Трудности автоматизации техники чтения имеют прямое отношение к особенностям высших психических функций младших школьников. Помимо технической стороны чтения, в которую входит правильность, беглость (скорость), вырази-
84
тельность, дети должны понимать, о чем они читают, т. е. важным также является смысловой компонент.
Нежелание многих современных детей читать, большая распространенность и стойкость специфических нарушений чтения у учащихся обусловили необходимость проведения целенаправленного исследования сформированности процесса чтения у учеников 3-х классов с дислексией. Констатирующий эксперимент проводился в естественных педагогических условиях на базе средней общеобразовательной школы № 3 д. Горбунки, Ломоносовского района с октября по ноябрь 2014 года.
В основу констатирующего эксперимента легли разработки А.Н. Корнева [3] и О.А. Иншаковой [2].
В эксперименте принимали участие двадцать учеников третьих классов, вошедшие в состав экспериментальной и контрольной групп, по 10 человек в каждую. Дети с фонематической дислексией вошли в состав экспериментальной группы, сверстники с нормальным развитием устной и письменной речи - в состав контрольной.
Проведенное исследование сформированности навыка чтения показало, что наименее развитой из всех критериев оценки является скорость чтения, которая оценивалась по 5-бальной шкале. Самые низкие показатели продемонстрировали 60 % детей экспериментальной группы (они набрали от 0 до 1 балла). Максимального количества баллов по данному заданию никто не набрал. Результаты балльной оценки у 40 % испытуемых с дислексией были несколько выше, они составили от 2 до 3 баллов. В контрольной группе 80 % детей получили максимально возможный балл, остальные 20 % набирали по 4 балла.
Скорость чтения у учащихся с дислексией была снижена, что связано с частыми ошибками в словах, наличием регрессий, с несовершенным способом чтения, т.к. большинство детей (8 человек) находилось на этапе послогового чтения. Остальные испытуемые экспериментальной группы (2 школьника), находящиеся на аналитико-синтетическом этапе овладения техникой чтения (по Т.Г. Егорову [1]), останавливались перед более сложными по звукослоговой структуре словами, проговаривали их про себя или предварительно читали его по слогам, часто теряли строку, - все это в совокупности повлияло на темп чтения. Скорость чтения у испытуемых с дислексией была на порядок ниже, чем в норме (1,4 балла и 4,3 соответственно).
Наиболее сформированной оказалась семантическая составляющая чтения. Все дети как экспериментальной, так и контрольной групп, набрали высокие баллы (от 4-х до 5).Средний балл в экспериментальной группе составил 4,6. Учащиеся полностью понимали смысл прочитанного, несмотря на то, что отвечали односложно.
85
Средний показатель при оценке правильности чтения у учащихся экспериментальной группы составил 2,1 балла, тогда как в контрольной группе - 5,0.
У детей экспериментальной группы наблюдались следующие ошибки:
1) антиципации (1,4%), например: подготовил - "подгововил"; сказать - "скатать". Наличие антиципации является необходимым условием быстрого чтения, ведь глаза у опытного чтеца забегают вперед, что служит базой для составления прогноза о читаемом слове, однако, на ранних этапах овладения чтением наличие антиципации играет отрицательную роль и, наоборот, приводит к ошибкам. По мнению М.Н. Русецкой, механизм этой ошибки имеет зрительную природу: "в некоторых случаях, когда информация из зоны прогноза не притормаживается, возникает конкуренция между зонами чтения, что и проявляется в антиципациях букв" [5, с. 67].
2) персеверации (2,7 %), т.е. циклическое повторение или настойчивое воспроизведение слога или буквы в слове. У детей экспериментальной группы подобные ошибки встречались в пределах одного слова, например: подготовил - "подготоговил", прикоснуться - "припоснуться".
Ошибки, связанные антиципацией и персеверацией, в специальной литературе объясняются слабостью дифференцировочного торможения в речевых зонах коры головного мозга, патологической инертностью [5,6].
3) искажение звукослоговой структуры слова (23,3 %), в частности, отмечались следующие ошибки:
- пропуски букв (аквалангист - "аквалагист", марка - “мара”, термометр - "тер....тр", баскетбол - "баскибал");
- замены, искажения чтения отдельных букв (аквалангист -"алфакангист");
- добавления букв (змее - "змене", клешни - "клтешни"), наблюдающееся как правило в середине слова, приводило к возникновению псевдослова, что вызывало искажение смысла всего предложения;
- добавление слогов (аквалангист - "амивалангист");
- перестановки звуков в соседних слогах или в одном слоге или "реверсии букв и слогов" (утка - “ тука”, космонавт - "комсонавт"; сковорода - "косворода"; баскетбол - "касбитбол"). По мнению М.Н. Русецкой, суть данных ошибок "в зрительных механизмах возникновения, связанных с нарушением последовательности и направления сканирования текстовой информации" [5, с. 68];
- вставки гласных между согласными в стечении (пасла - “па-сала”);
86
- пропуски, перестановки слогов, которые, встречались как в начале, так и в середине слов и в одних случаях приводили к изменению смысла читаемого слова (челюстями - "частями”) или к грубому искажению слова (лопата - “лата”, “лотапа"), в других случаях менялась только форма слова, что незначительно влияло на понимание прочитанного (понравился - "нравился"). По мнению М.Н.Русецкой, "как и пропуски букв, эти ошибки имеют сложную, полифакторную природу" [5, с. 69].
4) аграмматизмы (1,2 %). В качестве аграмматизмов мы рассматривали только такие нарушения в употреблении числа, рода, падежа и т.п., которые наблюдались в слове, форма которого уже была задана ранее прочитанными словами предложения, а также морфологические аграмматизмы, связанные с неправильным употреблением морфем (чаще суффиксов): например: под камнями -"под камнях", вытащить - "вытащивать"; сказать - "сказал" и т. п. Относительно небольшое количество аграмматизмов у детей экспериментальной группы мы связываем с тем, что, как известно, аграмматизмы появляются на аналитико-синтетической и синтетической ступенях овладения чтением, а среди испытуемых с дислексией лишь двое учащихся находились на аналитико-синтетическом этапе.
5) оптические ошибки (0,6 %), их было относительно немного и встречались они только у двоих испытуемых. Чаще всего дети смешивали следующие похожие по начертанию печатные буквы: ш-щ, и-н, н-п, например: вытащить - "выташить", корнями - "кориями", понравился - "поправился". В отдельных случаях в одном слове наблюдалось несколько ошибок разного характера, например, оптические замены сочетались с добавлением букв, т. е. с искажением звукослоговой структуры слова, что приводило к смысловым заменам, например: красными - красивыми;
6) ошибки угадывающего чтения (4,7 %), например: подготовил -"подговорил"; крепко - "крепит", щиплются - "щипаются" и т. п. были достаточно распространены у детей экспериментальной группы.
Полученные нами результаты подтверждают выдвинутое М.Н. Русецкой предположение о том, что, если ребенок находится на аналитико-синтетической ступени овладения чтением, то ему свойственны ошибки в окончаниях слов, "связанные со стремлением ускорить прочтение слова, следуя смысловой догадке".
Как показали результаты проведенного исследования, дети с заданиями, направленными на исследование зрительнопространственных представлений, справились вполне успешно. Очевидно это и обусловило тот факт, что испытуемые с дислексией допускали оптические ошибки в редких случаях. Больше всего ошибок при исследовании устной речи наблюдались в заданиях, направленных на исследование:
87
• языкового анализа и синтеза (проявлялись они в трудностях повторения целого слова по слогам, выполнения сложных форм фонематического анализа);
• звуко-слоговой структуры слова.
Подводя итоги результатов сравнительного анализа можно сделать следующие выводы:
1. Большая часть ошибок у детей экспериментальной группы связана с искажениями звукослоговой структуры читаемых слов и ошибками угадывающего чтения. Следует также отметить и очень медленную скорость чтения у всех испытуемых с дислексией при относительно сохранной смысловой стороне техники чтения. Большинство испытуемых при этом находилось на этапе послогового чтения, и лишь двое - на аналитико-синтетическом этапе.
2. Выявленные у детей экспериментальной группы ошибки свидетельствуют о преобладании у них фонематической дислексии, связанной с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, о чем свидетельствуют перестановки, пропуски, замены букв и слогов при чтении, а также трудности при выполнении заданий, направленных на исследования фонематического анализа и синтеза в устной речи. Не может не настораживать и наличие отдельных аграмматизмов, число которых может вырасти при переходе на более высокую ступень овладения техникой чтения, а также отдельных оптических ошибок, которые также требуют внимания со стороны логопеда.
3. Помимо трудностей в овладении навыками чтения, характерными клиническими проявлениями дислексии у детей экспериментальной группы оказалось снижение показателей зрительной и слухоречевой памяти по сравнению с детьми контрольной группы.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной логопедической работы по коррекции дислексии, в основу которой необходимо положить принципы системности, деятельностного подхода, комплексности, доступности, индивидуального, дифференцированного подхода и др.
Список литературы
1. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.
2. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
3. Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей / метод. пособие. - СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
5. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: моногр. - СПб.: КАРО, 2007. - 192 с.
6. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. - 256 с.
88
