CC BY
111
- при отсутствии информированности родителей и/или непредвиденной реакции родителей - информирование родителей, вовлечение в совместные проекты;
- при отсутствии знаний у практических работников ОУ в области проведения мониторинговых процедур; использования результатов при выстраивании индивидуальной карты развития воспитанника, оказания своевременной квалифицированной помощи - прохождение курсов повышения квалификации, организация творческих групп - обмен опытом, наставничество;
- при слабом владении педагогическими технологиями у педагогов, реализующих основную общеобразовательную программу и направления по внеклассной работе - прохождение курсов повышения квалификации, организация творческих групп - обмен опытом, наставничество;
- при незнании и некорректной оценке степени, направления и причин отклонений развития у детей и последующих педагогических воздействий на ребенка - организация взаимодействия с группой специалистов определенной специфики деятельности (помощь психолога, логопеда, медицинских, социальных работников);
- в случаях наличия разных коллективов детей/ классов (сильный, средний, слабый, коррекцион-ный) - подбор определенных средств и методичес-
кого сопровождения по данной категории детского коллектива; отслеживание промежуточных результатов, выстраивание маршрута индивидуального сопровождения, привлечение к взаимодействию специалистов.
Важным условием реализации этих организационных форм является сотрудничество с семьей и социальными партнерами. Предметом взаимодействия и сотрудничества является ребёнок, его интересы, заботы о том, чтобы каждое педагогическое воздействие, оказанное на него, было грамотным, профессиональным и безопасным.
Библиографический список
1. Власова Г.И., Иванов Е.А. Взаимодействие современных социальных институтов как среда социализации школьников // Социология образования, 2015. №№2. - С.65-73.
2. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория фундаментального образования в опыте талантливых преподавателей. Монография. - СПб: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2013. - 272 с.
3. ФГОС начального общего образования утвержден Приказом № 373 Минобрнауки России 06.10.2009г., зарегистрирован в Минюсте России 22.12. 2009 г., рег. №> 17785
Vlasova G.
FEATURES OF THE IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL STANDARDS OF NEW GENERATION AND THE SOCIALIZATION OF THE YOUNGER SCHOOLBOY
This article discusses the experience of using the competence-based approach in educational work with young children, aimed at improving the efficiency of their socialization in urban institutional environment. Keywords: socialization, competence approach, the competence model of socialization of the individual student.
УДК 159.9:62
Макарова Е.Н.
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ
В статье рассматриваются теоретико-методологические основы изучения проблемы профессионализма в психологии и акмеологии, прослеживается генезис этого понятия. Акцент ставится на позиции акмеологического подхода. При анализе понятия «профессионал» подчеркивается важность качественного уровня осуществления трудовой деятельности и наличие у человека профессионально важных качеств. В статье представлены различные подходы отечественных психологов к определению, структуре и содержанию профессионализма и смежных с ним понятий. В частности, Е.А. Климов рассматривает данное понятие как строго организованную систему сознания и психики индивида. А.К. Маркова опирается на профессиографический подход, выделяет мотивационную и операционную стороны профессионализма. С позиций интегративного подхода С.А. Дружилов характеризует профессионализм как свойство, процесс и состояние человека. Последователи акмеологического подхода А.А. Деркач, В.Г. Зазы-кин и другие описывают профессионализм с точки зрения диалектического единства профессионализма личности и профессионализма деятельности. В статье дается характеристика стадий развития профессионализма. Автор статьи рассматривает соотношение понятий профессионализм и компетентность в психологической и акмеологи-
122
© Макарова Е.Н., 2015
ческой науке. Дано определение акмеологических инвариант профессионализма как необходимых условий, основных качеств, умений и внутренних побудительных причин, обеспечивающих высокую продуктивность и стабильность деятельности, независимо от ее содержания и специфики, а также активное саморазвитие специалиста, реализация его творческого потенциала. В заключении статьи выделены основные акмеологические подструктуры профессионализма, которыми являются теоретические знания и практические умения, профессиональный опыт, профессионально важные качества, профессиональная мотивация, ценностные ориентации и психофизиологические особенности.
Ключевые слова: профессионализм, профессионал, компетентность, профессионально важные качества, акмео-логический подход.
В психологической науке можно выделить ряд аспектов изучения профессиональной деятельности: проблему профессионального самоопределения, вопросы обучения и становления профессионала с выделением отдельных этапов и кризисов, стратегии профессионального развития, способы профессионализации и т. д.
Становление понятия «профессионализм» происходило в контексте развития представлений о профессиональной деятельности.
Различные подходы к выявлению оснований и сущности профессиональной деятельности, обусловленной общественным разделением труда, развивались в традициях, заложенных К. Марксом, Э. Дюркгеймом и М. Вебером. Исторически сложившиеся формы общественного разделения труда обусловливали социальную потребность в специалистах, способных выполнять определенные, отличные от других виды профессиональной деятельности» [8, с. 7].
Ф. Тейлор предпринял попытку провести анализ профессиональной деятельности в условиях конкретного производства и выявить основные направления по оптимизации трудового процесса; Э. Мейо изучал профессиональное поведение людей, взаимосвязь межличностных отношений и эффективности трудовой деятельности. В отечественной психологии С.М. Богословский выделил варианты профессионального и непрофессионального отношения к труду; И.И. Рихтер, Н.А. Шевалев отметили особую роль способностей и личностных качеств работников в процессе осуществления трудовой деятельности; Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн выявили значимость формирования сложных психологических систем регуляции социального поведения в профессиональном развитии личности и т д.
В дальнейшем формирование представлений о профессионализме происходило в рамках научных исследований В.А. Бодрова, В.Ф. Венда, И.А. Галак-тионова, Г.М. Зараковского, В.П. Зинченко, А.А. Крылова, Н.Д. Левитова, Б.Ф. Ломова, В.А. Пона-моренко, В.С. Рубахина, В.Г. Суходольского, В.Д. Шад-рикова, и др.
В настоящее время понятие «профессионализм» носит междисциплинарный характер. С ним связаны понятия «профессионал» и «профессиональный».
В большинстве определений термина «профессионал» подчеркивается качественный уровень осуществления трудовой деятельности и наличие у человека профессионально важных качеств. С точки зрения В.А. Бодрова, профессионал - это специалист в определенной области деятельности, достигший требуемого для эффективного и надежного выполнения трудовых задач уровня мастерства (необходимого объема профессиональных знаний, навыков и умений). В психологическом аспекте под профессионалом подразумевается «субъект деятельности, у которого профессионально важные для конкретного вида труда личностные качества соответствуют требованиям данной профессии или специальности, представляют собой специфическую, относительно устойчивую структуру и обеспечивают формирование и оптимальную, эффективную реализацию операционной сферы личности» [2, с. 156].
Согласно В.Г. Зазыкину «профессионал - это субъект профессиональной деятельности, обладающий высокими показателями профессионализма личности и деятельности, самоэффективности, имеющий высокий профессиональный и социальный статус, динамически развивающуюся систему личностной и деятельностной нормативной регуляции, постоянно ориентированный на саморазвитие и самосовершенствование, на большие личностные и профессиональные достижения, имеющие социально-позитивное значение, движущийся к профессиональному акме» [5, с. 237].
В концепции личностно-профессионального развития Л.В. Темновой в качестве профессионала позиционируется специалист, соответствующий требованиям профессии, гармонично развивающий свои умственные, эмоционально-волевые, личностные, творческие и другие профессионально важные способности.
В современной литературе можно столкнуться с различными подходами к определению, структуре и содержанию профессионализма.
Так, Е.А. Климов [6] обозначает данное понятие как строго организованную систему сознания и психики индивида, включающую следующие компоненты:
1. Свойства человека как целостной организации:
а) образ окружающего мира;
б) ориентированность (социально обращенные, деятельностно-ориентированные, конкретные мотивы, направленные на смежные предметные области);
в) отношение к окружающему миру, к человечеству, к труду;
г) отношение к собственному «я», личностная саморегуляция;
д) креативность;
е) интеллектуальные особенности личности;
ж) операторные свойства (умения, активность, исполнительские качества работника);
з) выраженность эмоциональных проявлений;
и) особенности восприятия смежности и родства своей профессии с другими;
к) представления о сложноорганизованных личностных структурах и способностях, сочетаниях личных качеств, присутствующих у профессионала (зачастую противоположных, порой даже несовместимых);
л) осознание специалистом качеств, стимулируемых выбранной специальностью;
м) понимание своего места и роли в профессиональной среде.
2. Праксис профессионала:
а) характерные личностные особенности, заключающиеся в общих, в том числе и нерасчлененных, нечетких, иносказательных устных характеристиках, распространенных и бытующих в определенной профессиональной общности;
б) двигательная моторика;
в) практический опыт, практические умения и навыки, направленные на предметную область профессиональной деятельности (исполнительские качества);
г) знания, умения, навыки (организационно-профессиональные, коммуникативные, социально-значимые);
д) умения анализировать информационные ресурсы (исполнительный аспект);
е) умения, навыки, действия, связанные с саморегуляцией поведения.
3. Гнозис профессионала:
а) специфические черты характера, проявляющиеся в общих, в том числе и нерасчлененных, нечетких, устных характеристиках, созданных и бытующих в данной профессиональной среде;
б) восприятие информации (личностная специфика внимания, ощущения и их профессиональные особенности);
в) обработка информации (память, представления (в том числе и воображение), мышление, понимание как процесс мышления, сложноорганизован-ные качества ума, умение принимать решения и их профессиональные особенности);
г) гностические умения, навыки, реакции (различные виды гностических действий).
4. Владение информацией, теоретические знания,
практический опыт, культура профессионала:
а) специфические черты характера, проявляющиеся в общих, в том числе и нерасчлененных, неясных, устных характеристиках, созданных и существующих в определенной профессиональной среде;
б) пласты теоретических знаний, в которых специалистам необходимо ориентироваться;
в) комплекс специфической информации (о предметной области, о целях и задачах своей профессиональной деятельности, о средствах труда, способах его эффективного выполнения, об условиях личностного развития в рамках выбранной специальности).
5. Психодинамика работника (выраженность переживаний, частота и скорость их смены), психологические трудности, нагрузки, сопровождающие выполнение профессиональной деятельности.
6. Осознание специалистом своей половозрастной принадлежности в связи с требованиями профессиональной деятельности; определение роли физиологических особенностей, внешности, состояния здоровья, противопоказаний к осуществлению профессиональной деятельности.
А.К. Маркова рассматривает понятие профессионализма с точки зрения мотивационной и операционной сторон и отмечает, что «профессионализм человека - это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических компонентов - внутреннего отношения человека к труду, состояния его психических качеств» [7, с. 30]. Основной характеристикой моти-вационной сферы, затрагивающей высокие уровни профессионализма, по её мнению, является внутреннее духовное содержание выбранной специальности: ориентировка труда на социальные ценности, желание и стремление к развитию и саморазвитию в профессии, мотивация на высокие уровни достижений, профессиональное целеполагание, минимизация профессиональных деформаций в мотива-ционной сфере, высокий уровень контроля профессионального поведения, снижение перегрузок, стрессов, эмоциональных срывов. Основу операционной сферы профессионализма составляет совокупность личностных характеристик специалиста: развитое профессиональное сознание, высокая скорость, производительность труда, надежность и устойчивость полученных результатов, профессиональная обучаемость, творческое отношение к профессии.
А.К. Маркова использует профессиографичес-кий подход и рассматривает его объективный (про-фессиограмма) и субъективный (психограмма) психологические аспекты [7]. Профессиограмма определяется как целостное описание объективных компонентов трудовой деятельности, полученных посредством накопления социального опыта и суще-
ствующих независимо от конкретного специалиста. Психограмма - комплексное описание структуры психологических качеств личности специалиста, соответствующих или несоответствующих объективным предписаниям, предъявляемым к профессиональной деятельности, а профессиональное развитие - есть процесс приближения состояния субъекта труда к профессиограмме, к эталонной модели специалиста, как одной из сторон развития его личности.
А.К. Марковой выделяются следующие стадии развития профессионализма:
- допрофессионализм - работник еще не владеет профессиональными нормами, приемами и техниками, характеризуется низкой продуктивностью профессиональной деятельности;
- профессионализм - работник последовательно усваивает основные технологии трудового процесса, осознанно определяет цели, задачи профессиональной деятельности, самоутверждается, развивается в профессии, превращаясь из деятеля в субъект труда, в профессионала, состоит из этапов: адаптации, самоактуализации, свободного владения профессией;
- суперпрофессионализм - работник максимально приближен к профессиональному «акме», становится творцом, новатором, профессионалом высокой квалификации), состоит из этапов: свободного владения трудовой деятельностью в виде творчества, свободного владения несколькими видами специальностей, творческого самопроектирования;
- непрофессионализм - работник только создает видимость внешне активного труда, акцентуализи-руя все личное пространство на трудовой процесс, что искажает его личностное развитие, характеризуется низкой продуктивностью профессиональной деятельности;
- послепрофессионализм - работник приобретает статус «профессионала в прошлом» (экс-профессионала), консультанта, советчика, эксперта, использующего свой профессиональный опыт в целях обучения, духовного обогащения других людей.
А.К. Маркова подчеркивает существование взаимосвязи между этапами развития профессионализма и зонами личностного развития работника [7].
В контексте интегративного подхода С.А. Дру-жилов интерпретирует понятие «профессионализм» как свойство, процесс и состояние человека [4]:
1. Профессионализм, рассматриваемый как свойство, представляет собой систему личностных характеристик специалиста, отвечающих за высокий качественно-количественный уровень выполняемой профессиональной деятельности. Профессионализм выступает в качестве конечного результата онтогенеза работника в процессе его профессионализации.
2. Профессионализм как процесс находится в
постоянной и последовательной динамике, имеет свои стадии и связанные с ними закономерности развития. Описание профессионализма как процесса базируется на выделении его динамических характеристик (длительность, устойчивость фаз и стадий).
3. Профессионализм как состояние представляет собой зафиксированное сознанием в определенный момент времени состояние специалиста, проявляющееся в виде комплекса внешних и внутренних реакций на различные раздражители со стороны окружающей социальной и профессиональной среды.
В психолого-педагогической литературе понятие «профессионализм» идентифицируется с термином «компетентность». Под компетентностью человека подразумевается совокупность профессиональных, интеллектуальных, нравственных качеств, необходимых субъекту для эффективного осуществления профессиональной деятельности.
Некоторые исследователи (Е.Н. Богданов, А.А. Дер-кач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.) полагают, что профессионализм конкретного специалиста значительно шире, чем его компетентность. Компетентность представляет собой характеристику индивида или его действий и степень соответствия требованиям профессии.
В психологии компетентность определяется как совокупность психических характеристик специалиста, некое психическое состояние, стимулирующее его самостоятельные, эффективные и ответственные действия посредством применения профессиональных способностей навыков и умений.
В акмеологической науке профессиональная компетентность определяется как «главный когнитивный компонент подсистем профессионализма личности и деятельности субъекта труда, сфера профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющих выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью» [5, с. 220].
С позиций акмеологического подхода А.А. Дер-кач, В.Г. Зазыкин описывают профессионализм с как диалектическое единство профессионализма личности и профессионализма деятельности. Профессионализмом личности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень его профессионально важных и личностно-де-ловых качеств, акмеологических инвариант профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста» [3]. Под профессионализмом деятельности подразумевается «качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе ос-
нованных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью».
Акмеологические инварианты профессионализма - это «необходимые условия, основные качества, умения и внутренние побудительные причины, обеспечивающие высокую продуктивность, стабильность деятельности, независимо от ее содержания и специфики, а также активное саморазвитие специалиста, реализация его творческого потенциала» [Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 161 с.].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что основными акмеологическими подструктурами профессионализма являются теоретические знания и практические умения, профессиональный опыт, профессионально важные качества, профессиональная мотивация, ценностные ориентации и психофизиологические особенности.
В дальнейшем в нашей работе мы будем руководствоваться акмеологическим содержанием понятия «профессионализм», ведущим субъекта трудовой деятельности к профессиональному «акме».
Библиографический список
1. Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 161 с.
2. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. - М.: Институт психологии РАН, 2006. - 623 с.
3. ДеркачА.А., ЗазыкинВ.Г. Акмеология: учеб. пособие. - СПб.: ПИТЕР, 2003. - 256 с.
4. Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. - 2003. - .№ 4 - 5. - С. 35 - 42.
5. Зазыкин В.Г., СмирновЕ.А. Введение в акмео-логию. - Иваново: Ивановский филиал РАНХиГС; ОАО «Иваново», 2013. - 256 с.
6. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.
7. МарковаА.К. Психология профессионализма.
- М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. -310 с.
8. ЦвыкВ.А. Профессионализм (Социально-философский анализ): дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.11.
- Москва, 2004. - 347 с.
Makarova E.
THE PROBLEM OF PROFESSIONALISM IN PSYCHOLOGICAL AND ACMEOLOGICAL RESEARCHES
The article deals with the theoretical and methodological foundations of the study of the problem ofprofessionalism in psychology and acmeology, the genesis of this concept. Emphasis is placed on the position of acmeological approach. In the analysis of the concept of "professional" emphasizes the importance of the quality level of labor activity and the presence of human professionally important properties. The article presents different approaches of domestic psychologists to the definition, the structure and the content ofprofessionalism and allied concepts. In particular, E.A. Klimov considers this concept as a strictly organized system of consciousness and psychics of the individual. A.K. Markova based on professiografic approach and marks out the motivational and operational side of professionalism. From the viewpoint of an integrative approach S.A. Druzhilov characterizes professionalism as a characteristic, a process and a human condition. The author of the article considers the relationship between the concepts of professionalism and competence in psychological and acmeological science. The definition of acmeological invariants of professionalism is given. They are prerequisites, the basic qualities, skills and internal motives providing high efficiency and stability of the activity, regardless of its content and specificity, and also it is an active self-development of a specialist, the implementation ofits creative potential. In conclusion, the article highlights the main acmeological substructures ofprofessionalism, which is the theoretical knowledge and practical skills, professional experience, professionally important properties, professional motivation, values and psychophysiological characteristics.
Keywords: professionalism, professional, competence, professionally important properties, acmeological approach.
УДК 371
Перетягина Н.Н.
ОТЧУЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ОТ ШКОЛЫ
Все последние годы только ленивый не говорит о том, что мы развалили образование, что дети не хотят учиться, утратили мотивацию. Учителя говорят об этом в полный голос: мотивация к обучению снижена массово и повсеместно. Об этом, кстати, пишут и наши зарубежные коллеги. Об этом сегодня говорит наше общество — преподаватели вузов, ученые, писатели. Эта проблема стала тревогой общественной, граничащей с национальной безопасностью страны.
Так что нам делать? Как вернуть образованию присущую ему социальную значимость? Попытаюсь, прежде
126
© Перетягина Н.Н., 2015
всего, нарисовать некую картину «Образование глазами общества». Намеренно буду использовать «графику»: рисовать картину только двумя красками: черной и белой, оставляя в стороне полутона. Моя задача — привлечь внимание к остро стоящим в образовании проблемам, проследить, как менялось само образование и действующие лица в нем. И предложить некоторые пути выхода из создавшейся ситуации.
Ключевые слова: образование, школьное образование, социальная функция образования, плюсы и минусы стндар-тизации.
Образование-ценность. До некоторого времени образование было общественным благом, огромной ценностью. Воевали с «вещизмом», который обеспечивал человеку насыщение материальными благами в ущерб духовным. Быть образованным значило иметь высокий статус в обществе. Детям говорили родители: «Учись, если не хочешь быть дворником или техничкой». В этих профессиях ничего зазорного нет, они очень нужны, но зарплата маленькая, статус в обществе низкий. Так было раньше. Теперь техничка в некоторых офисах Москвы зарабатывает 30-40 тысяч (а то и больше), что в дав раза превышает заработную плату ведущего научного сотрудника института и его статус.
Все в обществе в не столь давнее время поверялось идеями, ценностями образования. Это было неким идеалом, к которому нужно стремиться. Образование осознавалось обществом как непреходящая ценность. Оно воспитывало, наставляло, убеждало личность, что она - часть общества, и, следовательно, должна ему служить. Общество, в свою очередь, не оставляло личность наедине с ее затруднениями. В образовании-ценности все поверялось ценностью: ценность жизни, любви, отношений...
Это удивительный, до сих пор не разгаданный феномен: многие товары получали по карточкам, а жили хорошо, радостно: все люди - братья, можно в любую республику Советского Союза приехать, и тебя встречали, как родного. Об этом и в песне пелось: «Мой адрес: не дом и не улица. Мой адрес -Советский Союз!». И понятно, почему так легко жилось в трудное время: ценности помогали человеку осознать, что главное в жизни, а что - второстепенное.
В научных теориях, рассматривающих категорию «ценность», так определяется ее сущность:
• ценности - средства преодоления человеком существующих противоречий;
• очень важно для человека осознавать личностные и общественные ценности.
Все это свидетельствует о непреходящем значении категории «ценность». Неслучайно В.Л. Абу-шенко отмечает, что ценности «можно рассматривать как механизмы смыслового удержания и укоренения человека в мире» [ 1].
Мы много утратили: активность наших учеников снижена, стремления практически отсутствуют, следовательно, преодолевать противоречия не надо, да и во многих случаях не хочется. Необходимость действовать как-то заместил комфорт бездеятельности... Как же произошла эта утрата? Как
вместе с водой мы выплеснули и ребенка? Чтобы ответить на заданные вопросы, поразмышляем о назначении образования в нашей сегодняшней жизни.
Образование-польза. С некоторых пор в ходе социально-экономических реформ образование изменило свое предназначение. По-прежнему являясь общественным благом, образование ныне предназначается для того, чтобы приносить пользу. На первый взгляд, ничего плохого в этом нет. Мы все хотим, чтобы на нашем столе была вкусная и полезная еда, чтобы нас окружали красивые вещи. Но это частности жизни. Известный философ В. И. Плотников указывает на такую функцию ценности, как универсальное проектирование реальной жизни людей и их устремлений в будущее с учетом родового опыта и переживаемой людьми личной судьбы [4]. (Здесь и далее выделено мною. - Н. П.). Сопоставляя ценность и пользу, он отмечает, что с трансцендентной точки отсчета ориентация на пользу (ближайшее будущее) «создает предельную устойчивость общинной формы бытия, но за счет минимального разнообразия культуры и практически полного отсутствия личностного самосознания. Напротив, ориентация на ценность (способность проектировать отдаленное будущее) создает предельное многообразие культуры и достаточную свободу личностного самоопределения.
Если продолжить сопоставление, то можно отметить, что польза ориентирует личность саму на себя, акцент в пользе сосредоточен на «я»: «это мне полезно». Если же я говорю: «Это мне полезно», тогда в пользе я ценю ее значимость, и тогда польза приобретает значение ценности.
Ценность открывает личность диалогу, другим, ибо акцент с «я» снимается: «это мне важно». Ценность водит человека в мир ценностей других мир традиционных российских и общечеловеческих ценностей и если ценности человека согласуются с принятыми в обществе, человек интегрирован в него, и каждое его действие - социально приемлемо и одобряемо.
Итак, первое противоречие заключается между образованием-ценностью и образованием-пользой. И противоречие это вызвано реформами образования, проводимыми с благими целями. Отсутствие личностного самосознания, прагматизм, угрожающее снижение культуры, ненадобность (и невозможность!) личностного самоопределения. Мы, педагоги, удивляемся, когда старшеклассники вместо уважительного «здравствуйте» машут педагогу
ручкой: «Привет!»; не обращаются к учителю по имени и отчеству, предпочитая безличностную форму общения: «дайте», «скажите», «посмотрите». Удивляемся и негодуем на то, что весь класс приходит неготовым к урокам, и ученики спокойны по поводу того, что все могут получить отрицательные отметки.
Можно допустить, что подобные формы ситуативны, «нетипичны» - все это делали. Однако из русской литературы известно, что деталь играет важнейшую художественную и смысловую роль, несет идейную нагрузку. Детали - провозвестники тенденций: именно в частностях, в деталях проявляются тенденции, начиная с них, формируются.
Таким образом, пользу от образования мы получаем, но при этом культуру, свободу личностного самоопределения утрачиваем. С образованием получаем желание растущего человека быть как все. Личностное саморазвитие утрачено...
Мы стали свидетелями того, что в стране поднялась волна жалоб детей и родителей на учителей, агрессия против них. Тот, кто работает в школе, знает, наверное, случаи подобные этому: ученик оболгал опытного, знающего учителя, весь класс его поддержал, и педагогу остался единственный выход -подать заявление об уходе «по собственному желанию». Из школы уходят сегодня знающие, опытные, лучшие...
Тенденции современных школьников к унификации (планшетники, смартфоны - этакая электронная стадность), снижение (или полное отсутствие) личностного самосознания и культуры, ненадобность личностного самоопределения - вот первые ответы на вопрос «почему наши дети утратили желание учиться». Отсюда вытекает следующее противоречие: между потребностью в культурном многообразии, самосознании, личностном самоопределении школьников, что актуализирует сама жизнь, и невозможностью образованияОпользы обеспечить эти потребности в силу своего предназначения. Противоречие усугубляется тем, что документы образовательной политики нацелены на то, чтобы реализовать эти образовательные потребности общества в такие понятия, как «самосознание», «личностное самоопределение» и многие другие, которые не могут быть реализованы и потому остаются декларацией. Образование-польза формирует обратное тому, что декларируется. Но и эти еще не все.
Образование как услуга. Образование-польза естественным образом переводит образование на ценности в разряд услуги, и оно становится товаром. Что в этом плохого?
На первый взгляд, ничего. Человек вкладывает деньги в свое образование - замечательно! Зачем вкладывает? К сожалению, в данном контексте не затем, чтобы приносит пользу людям, Родине. Это
ему совсем не полезно (первый вариант); это ему полезно при условии, что он получит дивиденды от вложений в пользу Родины (второй вариант). Оба этих варианта никак не согласуются с законами мироустройства и общественного бытия. Это рассогласование обостряется тем, что учащийся вкладывает деньги в свое образование, чтобы продать себя на рынке труда подороже, получить от своих вложений дивиденды. По нашему мнению это один из многих, но очень тревожных, «звонков» о том, что человек перестает быть человеком и становится вещью, товаром. Товар, каковым является современное образование и каковым становится человек, может быть ценным, бесценным, дешевым - как угодно назови, сущность товара от этого не изменится. Так мы развращаем себя.
Человек-товар. Став товаром, образование перестает быть смыслом жизни, ценностью и получает цену. «Ценность и цена, как известно, не одно и то же.) Образование, лишенное ценности, перестает быть значимым и это еще один ответ на вопрос: почему наши школьники не хотят учиться? Образование для них не является смыслопостигающим, оно не строит, не созидает их личность. Если говорить о том, что раньше школьник применял на себя «духовное платье» героя фильма, художественной литературы, автора, соотнося свои ценности с их ценностями, то сегодня наши дети ходят «раздетыми».
О каком личностном росте в этих условиях можно говорить? К чему он? Если он и нужен, то только в контексте пользы. А поэтому в разряд деклараций переходят такие важные, необходимые качества человека, как гражданственность, патриотизм, любовь к малой и большой Родине - ведь школьнику, ориентированному только на пользу от образования, трудно сказать, где эти качества могут пригодиться.
Образование-польза пронизывает все уровни, начиная со школы. Если можно купить образовательные услуги (а они так разнообразны - реферат, дипломная работа, кандидатская и докторская диссертации), стоит ли напрягаться? Отсюда процветание «рынка образовательных услуг», на котором расторопные торговцы «услуг» предлагают написать за нас наши «научные труды», купить любой диплом о «полученном нами» образовании.
Покупка документов об образовании и раньше имела место, но не была таким массовым явлением и не процветала на этом позорном рынке так, как сейчас. И это развращает окончательно... негативные явления, граничащие с профессиональным преступлением, обладают способностью распространяться подобно инфекции. Школьники, видя все происходящее, тоже научились «покупать» самые необходимые для «пользы» образовательные услуги.
Вот пример из жизни. Выпускники 2012 года поле ЕГЭ сказали директору школы: «Мы же говорили Вам: не переживайте, все сдадим!» Еще задания по
ЕГЭ не были открыты, а у ребят уже были ответы. Этим фактом директор школы поделился со знакомым коллегой, приехавшим в Москву из города в средней полосе России, и гость с интересом спросил: «Как же им удалось получить ответы?» И услышал: «Купили». Выпускники, покидая школу, ободрили директора: «Мы сдали, и следующие сдадут, не переживайте!». И директор московской школы спрашивает неискушенного коллегу: «Как старшеклассников наставлять в учении, если они поняли, что знания можно купить?»
Если и на это кто-то из читателей скажет: «А что в этом плохого?» - остается только развести руками.
Таким образом, повторю, что в процессе образования-товара формируется человек-товар. И это тоже ответ на вопрос: «почему школьники не хотят учиться?».
Человек-товар и субъективность образования.
Поскольку у человека-товара отсутствует самосознание, он не может быть признан субъектом своего образования, а значит, и своей судьбы. Ибо субъект - носитель практической деятельности и познания и отличается присущим ему самосознанием. В научной литературе под «субъективностью» понимается способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни [3]. Все это к человеку-товару не имеет отношения. В основе субъективности - образование-ценность, ориентированное на проектирование будущего.
Из сказанного вытекает противоречие: между необходимостью школьника быть субъектом образования и невозможностью им быть (поскольку он получает товар (услугу) и сам приобретает свойство товара). Учащийся - товар по определению не является субъектом образовательного процесса, и это третий ответ на вопрос «почему наши дети не хотят учиться?».
Субъект-субъектные отношения в образовательном процессе. Многократно слышу том, что в последние 15-20 лет в массовой школе вводят субъект-субъектные отношения. Но от провозглашения до реализации в жизнь очень далеко.
Вот ситуация на занятии в Центре повышения квалификации. Тема «Целеполагание на уроке в ходе коллективной работы с учащимися». Целевая группа - 40 человек опытных, сильных учителей начальных классов. Слушателям курсов дано задание назвать субъектов образовательного процесса. В ответ почти все хором: «Ученик!». Но вопрос, есть ли другие субъекты образовательного процесса, в ответ - тишина. Еще вопрос: «Учитель является субъектом образовательного процесса?». В ответ -молчание, а затем встречный вопрос: «Какие же мы субъекты образовательного процесса, если нам все
«сверху» спускают: цели, методы, средства? Мы -его объекты». На риторический вопрос: «Может ли объект образовательного процесса воспитать субъекта?» - прозвучало дружное «Нет!».
Субъектность учителя - отельная тема актуального разговора, пока оставим ее за рамками статьи. Остановимся лишь на очередном противоречии -между профессиональной необходимостью педагога быть в образовательном процессе на позиции субъекта и его реальной позицией. «объект» не может воспитать «субъекта». А раз так, ребенок не может планировать свою деятельность, корректировать ее, ставить цели, особенно перспективные. Вот и еще один ответ на вопрос, «почему дети не хотят учиться?».
Роль педагога в образовании-пользе. Если образование-товар, то кто, в таком случае педагог (учитель, преподаватель, воспитатель)? Какова его роль в образовательном процессе?
Во времена образования-ценности учитель в обществе именовался служащим, образовательных услуг он тогда не оказывал: он служил обществу, конкретным детям и их родителям. Так, учитель обычной средней школы говорил детям, завершая изучение повести Бориса Васильева «А зори здесь тихие...»: «Я здесь, на своем месте, перед вами стою я, учитель русского языка и литературы, Родину защищаю. Потому что я на своем месте делаю свое дело. Каждому из вас предстоит занять свое место, где вы будете Родину защищать. Так каждый из нас, делая свое дело на своем месте, Родину защищает». Понятно, какое отношение было к учителю, преподавателю, воспитателю. Они были с родни богами, только ходили по земле - непререкаемый авторитет, почитание и почтение. Отношениями с учителем люди дорожили.
В социологических исследованиях педагога по-прежнему относят к служащим, только теперь он не служит, а обслуживает: находится в школе в качестве обслуги, простите за резкое слово. Автор статьи - сама педагог, и у меня нет желания обижать коллег. Напротив, пишу эту статью с болью сердечной за то уничтоженное положение, в котором находимся я и мои коллеги-педагоги.
Огорчает бесконечно функция учителя в образовании-пользе, что сродни функции официанта: чего изволите? Официант должен угодить клиенту: если он хорошо, качественно обслужит и понравится, клиенты снова в этот ресторан (кафе, столовую, школу) придут, да еще и друзей, близких позовут. Учитель сегодня должен угодить своим «клиентам» -ученикам, родителям. Среди официальных инструкций нас сейчас вменяются неофициальные: «Вы должны нравиться детям и их родителям». Это наставление коллективу одного из реально работающих директоров реальной школы, определяющее задачу учителя в сфере обслуживания. А нужно ли
это нам - стремиться понравиться всем? Нужно ли ученикам, родителям? Устраивает ли нас такое положение дел?
В одной из публикаций в журнале «НО» шла речь о том, что строгий, но справедливый учитель - лучший подарок ученикам. Строгий! И - подарок. Нас объективно принуждают к тому, чтобы педагог-официант спрашивал: чего изволите, руководствуясь стандартами, давал детям то, что «есть в меню», то есть в образовательной программе. Но если ресторанное меню вам не нравится, вы идете в другой, где могут удовлетворить ваши потребности. Школьник не может менять школу с такой же легкостью. К тому же беда в том, что он и сам не знает, чего хочет, что может, каковы его способности (если только они с пеленок не проявились ярчайшим образом), каковы образовательные потребности. Поскольку в современном образовательном процессе условия для самопознания, самоидентификации, самоопределения - отсутствуют. Таков еще один ответ на вопрос: почему школьники не хотят учиться?
В образовании-пользе механизмы самосознания в школьном «меню» не предполагаются. Родитель образование ребенку заказал, ты, сын (дочь) учись, ешь то, что тебе дают. «А не хочу, - говорит ученик, -мне не нравится»! Приходит домой и сообщает, что в школе (в этом ресторане) накормить вкусно не могут. Родитель идет в школу с претензиями: «Заинтересуйте детей, увлеките их, чтобы им было интересно (вкусно)». В сфере обслуживания клиент всегда прав. Отсюда - развращение детей и родителей как участников образовательного процесса. Но развращается и учитель: его миссия, по мнению лучших педагогов, и их выдающихся предшественников (К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского, А. С. Макаренко) - сеять разумное, доброе, вечное сообразно природе ребенка - сегодня, позже, весьма активно корректируется рыночными условиями. В сегодняшней школе учитель не защищен: не понравился кому-то - жди, что напишут Президенту, министру образования и науки, начальнику Департамента образования, на сайт школы и т. д. Мало не покажется... никто не придет к педагогу, не успокоит. Чтобы сохранить свою честь и достоинство, учителя уходят из школы, и поверьте, не худшие учителя.
Роль родителей в образовании-пользе. Потребитель образовательных услуг - родители школьника. Они заключают договор об оказании образовательных услуг своему чаду. Чадо пополняет школьный контингент, а заодно и финансы школы. Правда, подушевое финансирование не привело к повышению качества образования общеобразовательных учреждений. Привело оно к приоритетной цели современного образования - любой ценой сохранить контингент в школе, зарплату учителям.
Какова же в этой ситуации роль родителей? Они перестают исполнять свои жизнью данные обязан-
ности: контролировать, воспитывать и защищать своего ребенка. Как и полагается в сфере обслуживания, они начинают контролировать процесс обслуживания ребенка: контролировать действия учителей (как они «кормят»?), контролировать содержание образования (чем «кормят»?) И учителя нередко слышат: «Как вы такое можете изучать? Кто вам позволил заменять одно произведение на другое? Какой интерес детей? Им экзамены сдавать......
При этом «официант» не вправе спросить родителя, почему ребенка дома «не кормят» - домашние задания, как мы знаем, многие ребята не готовят. Мы призываем родителей к ответственности, а в этой ситуации какой с них спрос? Роль их изменилась, и с нею изменились и функции родителей в образовании.
Роль ученика в образовании-пользе. Она очень простая: ждать, когда ему принесут вкусненькое, возмущаться, если не несут; топать ножками, писать на школу и учителя кляузы и доносы. Можно за пять минут до урока скачать информацию из Интернета для доклада, он затратил минимум интеллектуальных способностей. Не дай Бог, если учитель даст творческое задание, на которое не найти ответ в Интернете - возмущению школьников не будет конца. Будут жалобы на перегрузку, на непосильные трудности.
Мне известен факт, когда педагог одной из московских школ предложила десятиклассникам написать такое сочинение, чтобы его можно было послать на международный конкурс. Учителю хотелось им же, детям, показать, что они способны, но бездеятельны, ленивы. Класс отказался наотрез. Учителю пришлось использовать все известные педагогике способы мотивации. Результат: из 16 учащихся 15 сочинение все же написали. И все 15 получили почетные дипломы, 13из них - призовые места. Учительница радовалась: победа на престижном конкурсе - это ли не мотивация для ребенка? Нет, не мотивация: весь класс пришел неготовым к уроку. А некоторые ученики негодовали: «Зачем Вы мой диплом о победе в конкурсе повесили на всеобщее обозрение? Я этого не хочу». Честь школы, гордость за нее, труд на благо общества - эти слова утратили для ребят свое былое значение и былую значимость.
Очень хорошо, что зарплату учителям немного повысили, но только одним этим их статус не поднимешь. Коллективное бессознательное получает и воспроизводит то, что есть в сознании общества: номинальные функции участников образовательного процесса (учителей, родителей, учеников) давно заменены реальными, сформированными в ходе экономизации образования. Если везде в сфере обслуживания услуги населению предоставляет обслуживающий персонал учреждений, то в отношении школы, к сожалению, не может быть иначе.
Особая роль в социальных процессах, по мысли философа Г.Г. Шпета, отводится языку, понимаемому как живая саморазвивающаяся система, в которой живое понятие одновременно предполагает концептуальность и конкретность и существует во взаимосвязи с сущим, поскольку текуче [2]. Вот так во взаимосвязи с сущим мы, работники образования, и перешли в сферу услуг и стали обслуживающим персоналом. Так во взаимосвязи с сущим развращается образование, развращается общество, разрушается целостность образования.
Сегодня резко меняются запросы становящегося постиндустриального общества знания к образованию: не «упаковка с всесторонними знаниями» (Э. Фромм), а целостный человек , человек - делатель, человек - творец, целостный человек. И тут мы входим в глубочайшее противоречие: нужен целостный человек, осознающий свои потребности, восполняющий то, чего ему для этого недостает. Однако из школы выходит человек-товар. Мы - общество - не можем решать за человека, развиваться ему дальше или нет. Человек, с одной стороны, перестает быть средством развития, перестает быть функцией, винтиком. А ему предстоит стать ресурсом собственного развития и развития общества. Он говорит: «Я субъект собственной свободы». Но способен ли нынешний выпускник школы быть субъектом - вот в чем вопрос? Умеет ли он ставить личные цели в образовательном процессе? Умеет ли он отбирать из изучаемого материала то, что ему нужно? Умеет ли он выстраивать индивидуальную образовательную траекторию не в общепринятом смысле - механически, как набор «из меню» образовательной программы тех предметов, которые считает нудным для себя изучить. Изучить не школярски, а системно, целостно: с «индивидуальным ученическим целеполаганием, планированием и темпом образовательной деятельности, личностным компонентом содержания образования.», как пишет об этом член-корреспондент РАО Андрей Викторович Хуторской. Рефлексивно ли образование нашего «субъекта»? осознает ли он, что у него в личном образовательном багаже есть, а чего недостает? Насколько то, что недостает, ему необходимо по значимости?
Увы, эти вопросы (по лексике русской литературы) типичного современного школьника не мучают. Похоже, кроме осознания того, что его никто не может заставить учиться, если он этого не захочет, других ресурсов у нашего «субъекта» нет.
Вот мы и ответили на вопрос, вынесенный в заголовок статьи. Подведем итоги. Что же делать, чтобы дети захотели учиться:
• Совершенствовать образовательную политику: вернуть образованию его статус. Утрачивая образование как ценность, человек перестает быть Человеком, поскольку это основная (после здоро-
вья) ценность для него перестает быть значимой. Следствие: утрата культуры (образование перестает нести культуру), перестает быть способом жизни.
В государственной политике в области образования и в жизни как сфере ее реализации - вернуть образованию его статус, изначальные смысл и содержание. Образование не может быть сферой экономики, не может торговать «услугами»; это не ларек, не бутик, не рынок. Результатом образования является не товар, не шпильки и булавки - это человек. Образование как нива просвещения всегда ассоциировалось с хлебом насущным, со светом, оно просвещало человека.
• Вернуть образованию человека. Образование-товар, формирующее человека-товар, исключает принцип природосообразности образования. Оно в такой ситуации нецелостно, нерефлексивно.
• Вернуть учителю его статус. В ходе экономи-зации образования учитель оскорблен и унижен. Учителю, несущему культуру и возвышающему своих учеников до освоения и воспроизводства культуры, в экономически ориентированном образовательном процессе места нет. В связи с этим наобра-зовательного учреждения всем коллективом целесообразно принять Кодекс корпоративной культуры и чести, в котором разработать нормы и принципы корпоративной этики, привлекая к этой деятельности всех учителей, родителей, учеников. Кодекс корпоративной культуры и чести принимается на Совете школы и доводится до каждого участника образовательного процесса. Директору школы сегодня трудно отстаивать достоинство учителей, защищать их. Мягко, деликатно и настойчиво ему надо определять место и роль каждого участника образовательного процесса, исходя из образования-ценности, а не образования-услуги. Завуч как главный технолог школы сегодня призван реализовывать субъективность педагога и ученика, что обеспечивается коллективным целеполаганием, совместным проектированием. Разрешением жизненно важных проблем в ходе совместной деятельности, совместно определять «точки роста» и находить способы их развития.
• Вернуть учителям возможность заниматься их прямым делом - учить и воспитывать детей. Учителя загружены сегодня бесконечными мони-торингами, отчетами, справками. Уходит из школы прекрасный учитель, спрашиваю: почему? «Некогда заниматься детьми: бумаги завалили. Не хочу участвовать в профанации образования», - отвечает.
• Органами управления образованием и методическим службам сегодня стоит подумать о том, как помочь образованию обрести былую ценность и целостность. Если образование дает человеку смысл познания как смысл жизни, ее ценность, мотивирует на самосозидание, саморазвитие, самосовершенствование - это целостное образование.
Если человек осознает, что ему недостает, и обретает новое знание - это системное и целостное образование.
Нам всем вместе предстоит осознать: если мы хотим сохранить и преумножить нашу культуру, все силы мы должны приложить к тому, чтобы начать реализовывать целостность образования, вернуть ему ценность. Иначе нам не удастся убедить детей в том, что учиться им жизненно необходимо. И -очень увлекательно...
Библиографический список
1А бушенко В. Л. Ценность Мертон // Новейший
философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998.
2 Азаренко С.А. Герменевтика // Современный философский словарь / под общ.ред. В.Е. Кемерова. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; М.; Минск: ПАНПРИНТ. 1998.
3. КоджаспироваГ.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001.
4. Плотников В. И. Ценность // Современный философский словарь / под общ. ред. д-ра филос. наук проф. В.Е. Кемерова. Copyright: Изд-во «Панп-ринт», 1998.
Peretyagina N.
EXCLUSION OF CHILDREN FROM SCHOOL
In recent years everyone is speaking about what we have destroyed the education that the children do not want to learn, lost motivation. Teachers say this in a loud voice: motivation for learning is reduced massively and pervasively. Incidentally, I write and our foreign colleagues. About it today says our society — University professors, scientists, writers. This issue became public anxiety, bordering on national security of the country.
So what do we do? How to return education to its inherent social value?
Will try, first of all, to paint a certain picture of "Education through the eyes of society. " Intentionally going to use "schedule": a painting with only two colors: black and white, leaving aside the semi-tones. My goal is to draw attention to dire standing in education issues, to see how varied the education itself and the actors in it. And suggest some ways out of the situation.
Keywords: education; school education; the socialfunction of education; the pros and cons of standardization
УДК 159.9:62
Шаманин Н.В.
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СЕМЬЯХ С СОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ
Статья посвящена изучению особенностей профессиональной преемственности в семьях с социальной направленностью. Выявлена и описана особая роль профессиональной преемственности в самоопределении подростков. В статье сделано предположение о том, что профессиональное самоопределение в семейных династиях с социальной направленностью имеет ряд существенных психологических особенностей, детерминированных особенностями дет-ско-родительских отношений, смысложизненными ориентациями, структурой ценностных ориентаций, особенностями потребностно-мотивационной сферы. В семье профессиональная преемственность обеспечивает наследование от поколения к поколению содержания труда и профессиональных традиций. Особенно заметно формирование профессиональных династий в семьях с социальной направленностью. Ближайшие члены семьи и другие родственники помогают выбрать сферу профессиональной деятельности своим влиянием и активным участием. Они задают определенную направленность и определенный уровень для младших членов семьи. Вместе с тем возникает вопрос: продолжение профессиональной династии — это осознанный выбор семейного пути, преемственность или инерция в силу отсутствия других перспектив? Профессионализация личности происходит в процессе достаточно напряженной, систематической деятельности, которая требует от человека определенных способностей, заинтересованности и функциональных возможностей по обеспечению необходимого уровня активности в достижении профессиональных целей. Концептуальным понятием нашего исследования является профессиональное самоопределение, которое трактуется как самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации. Вместе с тем возникает вопрос: продолжение профессиональной династии — это осознанный выбор семейного пути, преемственность или инерция в силу отсутствия других перспектив? Именно поэтому исследование особенностей профессиональной преемственности является одним из перспективных направлений профориентационной деятельности.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональное становление, профессиональная преемственность, династийность, профессиональная направленность.
132
© Шаманин Н.В., 2015
Профессиональная преемственность в семейных взаимоотношениях всегда играла особую роль, как обладающая высокой социальной и семейной ценностью. В семье профессиональная преемственность обеспечивает наследование от поколения к поколению содержания труда и профессиональных традиций. Особенно заметно формирование профессиональных династий в семьях с социальной направленностью. Сложно отрицать влияние родителей и семьи в целом на первичном этапе профессионального самоопределения. Профессионализация личности происходит в процессе достаточно напряженной, систематической деятельности, которая требует от человека определенных способностей, заинтересованности и функциональных возможностей по обеспечению необходимого уровня активности в достижении профессиональных целей. Именно поэтому исследование особенностей профессиональной преемственности является одним из перспективных направлений профориентационной деятельности. Концептуальным понятием нашего исследования является профессиональное самоопределение, которое трактуется как самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации. По мнению Е.А. Климова, профессиональное самоопределение не является однократным актом принятия решения. Профессиональное самоопределение - это постоянная череда выбо-ров[2, с. 141]. Значительная часть будущих абитуриентов собираются выбрать ту же сферу профессиональной деятельности, в которой и работают их родители (или один родитель). Целью нашего исследования стало выявление и описание психологических особенностей профессиональной преемственности в семьях с социальной направленностью. Мы предположили, что профессиональное самоопределение в семейных династиях с социальной направленностью имеет ряд специфических особенностей, детерминированных типом социальной направленности семьи, особенностями детско-родительских отношений, смысложизненными ориентациями, структурой ценностных ориентаций, особенностями потребностно-мотивационной сферы.
В исследовании принимали участие 20 семей с профессиональной преемственностью в социальной сфере (экспериментальная группа) и 20 семей без профессиональной преемственности (контрольная группа). Необходимо отметить, что профессиональная преемственность экспериментальной группы установлена в течение трех поколений, однако из-за объективных трудностей исследование проводилось на двух последних поколениях. В экспериментальную группу вошли представители пе-
дагогических и медицинских династий. Общая выборка исследования составила 80 человек.
Для изучения психологических особенностей профессиональной преемственности в семьях с социальной направленностью нами был подобран комплекс психодиагностических методик: личностный опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г. Сенина, опросник межличностных отношений (ОМО) А.А. Рукавишникова, методика диагностики родительского отношения (ОРО) А. Я. Варга, В. В. Сто-лина, методика определения социальной направленности личности Дж. Голланда (Холланда), методика смысло-жизнанных ориентаций (СЖО) в адаптации Д.А. Леонтьева, опросник «Поведение родителей и отношение подростка к ним» (ПОР Е. Шафер), методика диагностики самоактуализации личности (САМОАЛ) (А.В. Лазукин, адаптация Н.Ф. Калина). Для математической обработки полученных эмпирических данных нами были использованы методы статистической обработки - описательные статистики, корреляционный анализ (r-Пирсона, r-Спир-мена), параметрические и непараметрические методы сравнения (t-Стьюдента, U-Манна-Уитни). Математическая обработка результатов осуществлялась в программах SPSS. 16 и Microsoft Excel 2010.
Проведя качественный анализ полученных результатов, мы выявили, что для семейных династий с социальной направленностью характерно руководство морально-нравственными принципами, преобладание духовных потребностей над материальными (ценность «духовное удовлетворение» опросника терминальных ценностей «ОТеЦ»). В нашей выборке династийных семей с социальной направленностью данная ценность является наиболее значимой. При изучении особенностей межличностных отношений с помощью методики «Опросник межличностных отношений» нами были диагностированы типы межличностного поведения. В области включения был выявлен социально чрезмерный; социально выровненный; социально дефицитный. В области контроля был выявлен автократический; демократический; абдикратический. В области аффекта был выявлен чувственно чрезмерный; чувственно уравновешенный; чувственно дефицитный. Таким образом, в семьях с профессиональной преемственностью по социальному типу распространен социально выровненный тип, автократический и чувственно уравновешенный типы межличностного поведения, что свидетельствует об адекватно удовлетворении потребностей во включении и аффекте. Социальная ситуация развития подростка и возрастные особенности («чувство взрослости») обусловливают потребность чувствовать себя компетентной и ответственной личностью. Для изучения особенностей родительских отношений в семьях с профессиональной преемственностью и социальной направленностью нами был использован
опросник родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина. В результате установлено наличие всех стилей в той или иной мере, однако у 65% родителей в семьях с профессиональной преемственностью и социальным типом преобладает выраженное положительное отношение к ребенку. Родители в семьях с профессиональной преемственностью не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные потребности, оградить его от неприятностей (шкалы «Кооперация» и «Принятие»). Для изучения смысложизненных ориента-ций в семьях с профессиональной преемственностью и социальной направленностью нами была использована методика «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева. В результате проведенного исследования установлено, что в семьях с профессиональной преемственностью и социальной направленностью показатели локус контроля жизни находятся выше нормы (среднее значение 31,2 балла). Следовательно, испытуемые в таких семьях убеждены в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Показатели по шкале «Цели в жизни» (в среднем 29,6 балла) характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу Показатели же по ОЖ в целом находятся в пределах статистической нормы (100,2 балла). Для изучения социально-психологических установок в мотивационно-потребностной сфере нами была использована методика Потемкиной О.Ф. Установлено доминирование ориентации на свободу (среднее значение 8,5 балла) Однако, на наш взгляд ориентация на свободу характеризует лишь возрастные особенности подросткового возраста. Для испытуемых в семьях с профессиональной преемственностью также характерна ориентация на альтруизм. Данная ориентация является наиболее ценной общественной ориентацией, что для представителей сферы деятельности «человек-человек» является особо важным (среднее значение 8,2 балла). Необходимо также отметить, что все ориентации в династийных семьях с социальной направленностью отличаются гармоничным развитием и находятся в сбалансированном состоянии.. Также нами было проведено изучение установок, поведения и методов воспитания родителей в дина-стийных семьях. Установлено, что доминирующей установкой в династийных семьях является шкала директивности. Также высокое значение имеет шкала «Позитивный интерес». Подростки говорят о позитивном интересе в случаях, когда родители стремятся достигнуть их расположения и почитания родительского авторитета, не прибегая к декларациям догм. В результате проведенного исследования самоактуализации личности в династийных семьях с
социальной направленностью установлено, что доминирующим во всем профиле является шкала ценностей. Показатели по данной шкале свидетельствует, что подростки в династийных семьях разделяет ценности самоактуализирующейся личности. Это свидетельствует о стремлении к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах. Для подростков экспериментальной группы характерна вера в людей, в могущество человеческих возможностей, что является устойчивым основанием для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественной симпатии и доверия к людям, честности, непредвзятости и доброжелательности (шкала «Взгляд на природу человека»).
При изучении особенностей ценностных ориен-таций в семьях без профессиональной преемственности установлено, что важное значение для испытуемых контрольной группы имеет ценность материального благополучия. Наименее значимым для подростков в семьях без профессиональной преемственности поколений является ценность «Сохранение собственной индивидуальности». У большинства испытуемых в семьях без профессиональной преемственности поколений был выявлен социально дефицитный тип поведения. Этим подросткам присуща необщительность, стремление к интровер-сии и уход от людей. Доминирующим типом социальной ориентации подростков в семьях без профессиональной преемственности является предприимчивый тип. Большинство подростков в семьях без профессиональной преемственности поколений избирают цели, ценности и задачи, позволяющие им проявить энергию, энтузиазм, импульсивность, доминантность, реализовать любовь к приключенчеству. Данные испытуемые отличаются активностью и предприимчивостью. Также необходимо отметить, что подростки отстраняются от отчетливо структурированных проблем и видов деятельности, предполагающих большую физическую силу. В общении с окружающими опираются на свои непосредственные ощущения, эмоции, интуицию и воображение. У подростков в семьях без профессиональной преемственности показатели процесса жизни находятся выше нормы. Для испытуемых контрольной группы характерно неверие в свои силы контролировать события собственной жизни. Доминирующей во всем профиле является ориентация на свободу. Наименее значимыми ориентациями являются ориентация на власть и ориентация на деньги. Доминирующими установками в семьях без профессиональной преемственности являются шкала автономности, шкала директивности и шкала позитивного интереса. Наименьшие выражение отмечается по шкалам «Непоследовательность» и «Враждебность». В результате проведенного исследования самоактуализации личности подростков в семьях
без профессиональной преемственностью установлено, что доминирующим во всем профиле является шкалы спонтанности и автономности. Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра, легкость без усилия. В результате оценки достоверности полученных различий результаты можно считать достоверными по следующим шкалам: материальное положение, Креативность, Активные социальные контакты, Достижения, Духовное удовлетворение, Сохранение собственной индивидуальности, Социальный тип, Кон-венциальный тип, Предприимчивый тип, Артистический тип, Цели в жизни, Процесс жизни, Результативность жизни, Локус контроля-Я, Локус контро-ля-жизнь, Ориентация на альтруизм, Ориентация на процесс, Ориентация на результат, Ориентация на труд, Ориентация на свободу, Ориентация на деньги, Позитивный интерес, Директивность, Враждебность, Автономность, Непоследовательность, Ценности, Взгляд на природу человека, Потребность в познании, Креативность, Автономность, Спонтанность, Самопонимание, Гибкость в общении, Контактность, Аутосимпатия.
Таким образом, психологические особенности профессионального самоопределения личности имеют ряд специфических особенностей, обуславливающих профессиональную преемственность поколений. Между психологическими особенностями профессионального самоопределения подро-
стков и профессиональной преемственностью существует устойчивая закономерная связь, а именно: профессиональное самоопределение зависит от типа социальной направленности семьи, особенностей детско-родительских отношений, смысложиз-ненных ориентаций, структуры ценностных ориен-таций, особенностей потребностно-мотивационной сферы. Семьи с различным типом профессиональной преемственности поколений обуславливают различные психологические особенности профессионального самоопределения.
Таким образом, в результате проведенного исследования достигнуты заявленные цели, решены поставленные задачи, исходная гипотеза подтвердилась. Осуществленный в работе комплексный теоретический анализ проблемы профессиональной преемственности способствует решению фундаментальной психологической проблемы детерминации профессионального самоопределения.
Библиографический список
1. Зеер Э. Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ 1997. 244 с.
2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996. 189 с.
3. Психология труда / Под ред. проф. А.В. Карпова. - М.: Изд-во ВЛАДОС, 2003. 352 с.
Shamanin N.
FEATURES PROFESSIONAL CONTINUITY IN FAMILIES WITH SOCIAL ORIENTATION
The paper studies the characteristics ofprofessional continuity in families with social orientation. Identified and described the special role ofprofessional continuity in the self-determination ofteenagers. This article has been suggested that professional self-determination in the family dynasty with a social orientation has a number of significant psychological characteristics, deterministic features of parent-child relationship, life orientations, structure, value orientations, features need-motivational sphere. The family provides professional continuity inheritance from one generation to the content of labor and professional traditions. Most notably the formation ofprofessional dynasties in families with social orientation. Immediate family members and other relatives help to choose the professional field of their influence and active participation. They ask a certain direction and the certain levelfor the younger members of the family. Professionalization ofpersonality occurs during strenuous enough, systematic activity that requires certain human abilities, interests and capabilities to provide the required level of activity to achieve professional goals. Conceptual concept of our study is the professional self- determination, which is interpreted as an independent and informed negotiation professional psychological possibilities of man with the content and requirements of professional work, as well asfinding the meaning of the activities performed in a particular social-economic situation. However, the question arises: continuing professional dynasty — a conscious choice of a family way, the continuity or the inertia due to the lack of other prospects? That is why the study of the peculiarities ofprofessional continuity is one of the promising areas ofcareer guidance activities.
Keywords: professional self-determination, professional development, professional continuity, dynastic, professional orientation.
