CC BY
51
УДК 373. 37. 08
И. В. Юганова
Особенности профессиональной индивидуальности студентов в процессе подготовки к работе в детских садах разных типов и видов (по дополнительной специальности)
В статье дается анализ профессиональной индивидуальности студентов в процессе подготовки к работе в детских садах разных типов и видов. Дана характеристика особенностей профессиональной индивидуальности и готовности студентов к обучению детей.
The article is devoted to the analysis of the professional individuality of the students in the process of preschool teacher training regarding kindergartens of different types and kinds. At the end of the article the conclusions concerning the peculiarities of students’ professional individuality and readiness to preschool education are given.
Ключевые слова: Профессиональная индивидуальность студентов, профессиональная готовность, дошкольное образование, мониторинг.
Key words: The professional individuality, the professional readiness of students, preschool education, monitoring
Введение в Московском государственном педагогическом институте (МГПИ) на факультете педагогики и методики дошкольного образования дополнительной специализации вызвало необходимость организации проведения второго этапа психологического мониторинга (М). Его цель была направлена на определение особенностей становления профессиональной индивидуальности и компетенций студентов.
Профессиональная индивидуальность (ПИ) является сложным интегрированным качеством, включающим такие составляющие, как профессиональные интересы, способности и профессиональное мышление (Д.Г. Левитес и др.), рефлексивное взаимодействие (В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов, Н.П. Фетискин и др.), индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов, А. К. Маркова и др.), профессиональная компетентность и идентичность (Н.И. Рослякова и др.).
Диагностика профессиональной индивидуальности у студентов осуществлялась с опорой на критерии, выделенные Н.И. Росляко-
вой в процессе их самооценки своей профессиональной подготовки. Они были следующими:
- профессиональные интересы (ПИн) - степень сформированное и устойчивости интереса студента к изучению иностранного языка и самообразованию в данной области, к работе с детьми дошкольного возраста, к разработке собственных методик и технологий обучения иностранному языку детей дошкольного возраста;
- профессиональное мышление (ПрМ) - способность: критически мыслить; производить адекватные самооценочные действия; ставить вопросы в целях прояснения позиции другого или до определения своей (Е.И. Афанасенко); распознавать отношение ребенка к рефлексивной задаче; синтезировать свой прошлый и настоящий опыт; планировать развитие рефлексивной среды; принимать решения по рефлексивному взаимодействию с детьми;
- рефлексивное взаимодействие (РВ) - уровень сформиро-ванности целевой составляющей (основная цель - развитие рефлексии у ребенка, сопутствующие ей - воспитательные, дидактические), содержательной (обучение детей действиям анализа и самоанализа, сравнения реального и прошлого опыта для установления наиболее желаемых взаимоотношений с другими), методической (способы организации взаимодействия), социальнопсихологической (установление психологического контакта между педагогом и ребенком, ребенком и группой на основе социальнополезной, творческой, познавательной в широком значении деятельности), результативной (развитие ребенка как субъекта деятельности и общения на основе его рефлексивных действий) развивающего взаимодействия с детьми;
- индивидуальный стиль деятельности (ИСД) - уровень сформированности устойчивой системы задач, способов и тактик деятельности, обеспечивающих эффективность труда педагога, возможность выполнения системообразующей, опосредующей, компенсаторной, регуляторной, синтезирующей и эвристической функций педагогической деятельности, связанной с обучением иностранному языку;
- профессиональная компетентность (ПК) - готовность осуществлять постоянное самообразование в области повышения языковой компетенции; способность проводить экспресс-диагностику готовности ребенка к овладению иностранным языком;
способность планировать и организовывать обучающие ситуации, связанные с изучением иностранного языка детьми дошкольного возраста; готовность заниматься адаптацией существующих методик обучения иностранному языку применительно к работе с детьми дошкольного возраста; способность анализировать и осуществлять выбор УМК по иностранному языку для детей дошкольного возраста; компетентность в области взаимодействия с родителями по вопросам обучения детей иностранному языку; умение грамотно осуществлять подбор дидактических пособий и игр по совершенствованию языковых и коммуникативных умений и навыков; готовность формировать интерес и мотивацию у ребенка к овладению иностранным языком; способность планировать работу с детьми и составлять конспекты занятий, учитывающие триединство задач развития, воспитания и обучения, ход деятельности не только педагога, но и ребенка, группы детей; готовность удовлетворять познавательные и коммуникативные потребности ребенка; способность развивать психические функции ребенка в процессе овладения иностранным языком; умение организовывать поведение отдельных детей и детского коллектива на занятии английским языком; способность организовать совместную деятельность детей в процессе обучения детей иностранному языку; готовность способствовать развитию личности в процессе изучения и сопоставления родного и иностранного языков и культуры;
- профессиональная идентичность (ПИ) - уровень принятия профессии как личностно значимой, удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью, профессиональная направленность.
По каждому критерию профессиональной индивидуальности испытуемых студентов кафедр АФ и ПМДО проводилась балловая оценка (1-10 баллов). Затем подсчитывалось среднее арифметическое значение по каждому направлению анализа, а также высчитывались процентные соотношения, которые использовались в заключительном обобщении результатов мониторинга (табл. 1).
Таблица 1
Проявление профессиональной индивидуальности
(ПИнд.) студентов
Компоненты профессиональном индивидуальности (ПИнд.) Уровни ПИнд., %
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
АФ ПМДО АФ ПМДО АФ ПМДО
1. Профессиональные интересы 14.5 2 35 44 50,5 54
2. Профессиональное мышление 13 13 37 33 50 54
3. Рефлексивное взаимодействие 16 36 32 25 52 39
4. Индивидуальный стиль деятельности 64 63 31 31,5 5 5,5
5. Профессиональная компетентность 16,.5 64 32 31 51.5 5
6. Профессиональная идентичность 8 10 36 32 56 58
Средний показатель, % 22 31,3 33,8 32.8 44,2 36
Таким образом, низкий уровень ПИнд у студентов АФ выразился в индивидуальном стиле деятельности и в меньшей степени профессиональной идентичности. У респондентов ПМДО низкий уровень в основном выразился в трёх компонентах (3, 4 и 5), был характерен для большинства и проявился в состоянии рефлексивного взаимодействия, индивидуального стиля деятельности и профессиональной компетентности. Сравнение средних показателей низкого уровня профессиональной индивидуальности (ПИнд) соответственно по выше указанным кафедрам составило 22 % и 31,3 %, т. е. «лидировали» студенты ПМДО.
Средний уровень ПИнд проявился примерно у 1/3 студентов АФ и ПМДО в основном с несущественной разницей для большинства компонентов.
Наибольшие расхождения в показателях у респондентов наблюдались по состоянию профессиональных интересов (в 9 %) и рефлексивного взаимодействия (8 %). Средние показатели по данному уровню соответственно были 33,8 % и 32,8 %.
Высокий уровень наблюдался примерно у половины респондентов АФ и ПМДО. У студентов АФ он проявился в пяти компонентах, на самом высоком из которых был компонент связанный с профессиональной индентичностью (56 %). Однако компонент индивидуального стиля деятельности оказался на самом низком последнем месте (5 %). У студентов ПМДО на первом месте оказался также компонент ПИнд. - профессиональная идентичность, а на последних профессиональная компетентность и индивидуальный стиль деятельности.
Средние показатели данного уровня соответственно были 44,2 % и 36%.
В целом показатели среднего и высокого уровней профессиональной индивидуальности (ПИнд) указывают на то, что по проявлениям ее показателей студенты АФ были лучше, чем студенты ПМДО. Вероятно, это было обусловлено большим профессиональным проникновением и повышенным вниманием к новой дополнительной специализации и ее перспективностью применения в диапазоне образовательных услуг ДОУ.
По итогам мониторинга было проведено соотнесение результатов диагностики профессиональной подготовленности (учитывая тесную взаимосвязь профессиональной готовности и подготовленности, выявленную на предыдущем этапе эксперимента) и проявлений компонентов профессиональной индивидуальности у студентов кафедр АФ и ПМДО с помощью методики корреляционного анализа (далее - при оценке результатов профессиональной подготовки и профессиональной готовности данные термины использовались как синонимы).
Уравнение для коэффициента корреляции имеет следующий
вид:
р = Соу( X, ¥)
х, У
Т Ту
где Х и У - выборочные средние значения (СРЗНАЧ) (массив 1 - результаты оценки проявлений профессиональной индивидуальности) и СРЗНАЧ (массив 2 - оценка форсированности компонента профессиональной готовности). В результате исследования выяснилось, что у студентов факультета английской филологии:
19
• с низким уровнем профессиональной готовности (53 %) отмечалась прямая взаимосвязь между формированием мотивационного компонента профессиональной готовности и проявлением профессиональной индивидуальности (коэффициент корреляции составляет 0,597614, т. е. 60 %), по остальным параметрам такой взаимосвязи не наблюдалось, либо она является отрицательной;
• со средним уровнем профессиональной готовности (33 %) наблюдалась взаимосвязь профессиональной индивидуальности с мотивационным и оценочным компонентами готовности (0,40161 и -0,41049, т.е. 40 % и - 41 %). Однако беспокойство вызвал тот факт, что с оценкой собственной учебной и учебнопрофессиональной деятельности проявляется невыраженная отрицательная корреляция;
• с высоким уровнем профессиональной готовности (14 %) была обнаружена положительная взаимосвязь профессиональной индивидуальности со всеми компонентами готовности, в особенности, с мотивационным (0,555144, т. е. 55 %) и установочно-поведенческим (0,544862, т. е. 54 %) компонентами.
У студентов факультета педагогики и методики дошкольного образования ситуация была несколько иная:
1) у будущих педагогов с низким уровнем профессиональной готовности (46 %) отмечались слабо выраженные положительные взаимосвязи между формированием всех компонентов профессиональной готовности и проявлением профессиональной индивидуальности. Однако, как и у студентов факультета английской филологии, наиболее яркой является взаимосвязь с мотивационным компонентом (0,310835, т.е.
31 %);
2) у студентов со средним уровнем профессиональной готовности (36%) обнаружились слабо выраженные взаимосвязи профессиональной индивидуальности со всеми компонентами готовности при усилении показателей корреляции с установочно-поведенческим компонентом готовности (0,320767, т. е.
32 %);
3) у респондентов с высоким уровнем профессиональной готовности (18 %) выявилась взаимосвязь профессиональной индивидуальности практически с мотивационным (0,456435, т.е.
45 %) и установочно-поведенческим (0,428571, т. е. 43 %) компонентами, при этом наблюдалось отсутствие корреляции с эмоционально-волевым компонентом (0,040291, т. е. 4 %) и оценочным компонентом (-0,04029, т. е. - 4 %) готовности.
Статистические различия между выборками подтвердили их достоверность (коэффициент Стьюдента подтвердил 95% значимость различий, коэффициент Стьюдента равен 2,3).
Знание выявленных особенностей компонентов подготовки студентов (по специальности «организатор-методист дошкольного образования» с дополнительной специальностью «иностранный язык»), позволит повысить ее эффективность и качество. Это будет способствовать созданию современной вариативной модели профессиональной подготовленности студентов факультетов педагогики и методики дошкольного образования (ПМДО) и английской филологии (АФ), будущих педагогических кадров для детских садов разных типов и видов и их дальнейшей специализации в области высшего профессионального образования.
Список литературы
1. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь методических терминов. - М. 2009. -С. 264.
2. Акмеология: учеб. / под ред. А. А. Деркача. - М., 2002. - С. 444.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.// URL:http://archive.kremlin.ru/text/docs/2002/04/57884.shtml
4. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. - Казань,1969.
5. Козлов В.В., Мануйлов Г.М., Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2005.
6. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Ин-ут практ. психол., 1998.
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., Знание, 1996.
8. Рослякова Н.И. Стратегия формирования профессиональной индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. - М.: МПГУ, 2009.
9. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление педагогическим процессом по результатам. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Перспектива, 2010.
Интернет-ресурсы
Педагогические способности и стиль педагогической деятельности // URL: http:
//ra-blc.ru/pedagogicheskie-sposobnosti-i-sti-pedagogicheskoj-dayateinosti
http: //www.ido.ruch.ru/psychology/pedagogical_psychology/13.html
