CC BY
64
Профессиональная индивидуальность в содержании подготовки педагога дошкольного
образования
Рослякова Надежда Ивановна, Черенкова Анна Вадимовна
Кубанский государственный университет
Ключевые слова:
профессиональная индивидуальность педагога, рефлексивное взаимодействие педагога с детьми, коммуникативная рефлексия, рефлексивно-развивающие формы занятий
Аннотация: в статье рассматриваются вопросы значения профессиональной индивидуальности в обеспечении эффективности труда педагога
В условиях гуманизации образования, когда индивидуальность человека является высшей ценностью, формирование профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного образования становится одной из важнейших задач профессиональной подготовки.
Значимым фактором в процессе развития профессиональной компетентности и индивидуальности будущего педагога дошкольного образования выступает использование рефлексивного подхода в процессе обучения студентов, куда включены инновационные формы рефлексиоориентированых занятий со студентами, основная цель которых - подготовка студентов к рефлексивному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, а также развитие способностей у студентов, позволяющих рефлексировать собственный педагогический опыт.
Известно, что рефлексивное взаимодействие педагога с детьми дошкольного возраста -сложный и многокомпонентный процесс, включающий целевую (основная цель - развитие рефлексии у ребенка, сопутствующие ей - воспитательные, дидактические), содержательную (обучение детей действиям анализа и самоанализа, сравнения реального и прошлого опыта для установления наиболее желаемых взаимоотношений с другими), методическую (способы организации взаимодействия), социально-психологическую (установление психологического контакта между педагогом и ребенком, ребенком и группой на основе социально-полезной, творческой, познавательной в широком значении деятельности), результативную (развитие ребенка как субъекта деятельности и общения на основе его рефлексивных действий) составляющие. В системе данных составляющих выделяют способы педагогически целесообразного осуществления взаимодействия, одновременно развивающего рефлексивные возможности ребенка и реализующего рефлексивное мышление будущего воспитателя. Основным инструментом воздействия выступает общение, требующее рефлексивных действий, а средством его реализации применительно к дошкольному возрасту служит система развивающих игровых занятий. Для обучения студентов способам установления такого общения чрезвычайно важной является диагностика их рефлексивных возможностей в организации рефлексивно-развивающих игр для детей дошкольного возраста.
Подготовку студентов к рефлексивному взаимодействию мы организовываем на нескольких уровнях. Первый уровень - методологический. Он образует цели взаимодействия в их совокупности и его организации на профессионально-личностной основе. Они связаны с проведением игровых развивающих занятий с детьми по определенной программе (разработанной студентами под нашим руководством «Мы играем вместе»), с одной стороны, имеющих для них развивающее значение, а с другой, - мотивационно-операциональное - для студентов.
Программа развития у дошкольников коммуникативной рефлексии в процессе социально-психологического взаимодействия со взрослым представляет собой поиск ими ситуации игровой кооперации, творческого взаимодействия со сверстниками в условиях соревнования, овладения каждым ребенком нормативной моделью поведения, системой действий
самоконтроля и саморегуляции. Второй уровень - ориентационный. Он представлен двусторонними действиями педагога и ребенка, с помощью которых реализуются цели и содержание их рефлексивного взаимодействия.
В групповом анализе в рефлексивной части игрового занятия педагог демонстрирует ребенку возможности самостоятельно увидеть свою игровую ошибку, если она имела место, а также произвести анализ и коррекцию действий, вызвавших тот или иной неэффективный игровой результат. На этом уровне решаются две задачи: развивается способность детей к рефлексии, корректируются действия анализа и оценки.
Обучение студентов организации рефлексивно-развивающего взаимодействия осуществляется на специальных занятиях, отличающихся от традиционного конструирования разнообразных игр для детей.
В процесс обучения студентов на кафедре дошкольной педагогики и психологии, факультета педагогики, психологии и коммуникативистики (ФППК) КубГУ нами были внедрены два инновационных типа занятий со студентами: смыслонаправляющая категориально-модульная лекция, соответствующая методологическому уровню подготовки и осуществления рефлексивного взаимодействия с детьми, и тренинговое практическое занятие, включающее техники рефлексивного слушания, соответствующее ориентационному и развивающе-коррекционному уровню.
Смыслонаправляющая категориально-модульная лекция представляет собой рассудительно-поясняющее изложение учебного материала, организованного в виде следующих информационных блоков: блок базисных категорий, составляющий терминологический компакт, ограниченный сущностно-смысловой однозначностью; блок терминологизированных понятий с расширенным содержанием за счет коннотаций; блок биноминальных понятий, выражающих одновременно сущность и функциональность; блок синонимичных понятий.
Содержательное наполнение выше названных блоков осуществляется на основе программного обеспечения образовательного процесса в вузе и рекомендаций Государственного образовательного стандарта. Усвоение студентами содержания образования в результате применения смыслонаправляющей категориально-модульной лекции происходит в логике: от сущностно-конкретного (единичного) значения в понятии к общему и типичному (особенному). Именно такая логика способствует развитию индуктивного мышления и на его основе рефлексивного.
По своей структуре смыслонаправляющая категориально-модульная лекция, помимо выше названных информационных блоков, содержит иерархию целей, где двумя основными из них выступают формирование педагогической компетентности на уровне индексирования и спецификации теоретического знания и развитие рефлексивного мышления, направленного на решение теоретических задач. Вторая цель является определяющей в системе других. Поэтому данный тип лекции как особая дидактическая форма реализует стратегию рефлексивного слушания. Отсюда основным методом выступает актомоделирование рефлексивного мышления студентов. Методическое построение лекции зависит от вариантов систематизации и спецификации категорий согласно информационным блокам.
Умение слушать рефлексивно (осуществлять самоконтроль понимания передаваемой информации, невербально выражать реакцию на нее, демонстрировать конгруэнтность собственных мыслительных процессов таковым со стороны преподавания, осознавать его ожидания адекватной внешней обратной связи и проектировать свой способ ее реализации, одновременно сохраняя самососредоточенность на собственных мыслях, ощущениях, действиях, оценках, результатах, эмоциональных состояниях) закрепляется в процессе тренинговых практических занятий, включающих систему рефлексионаправленных техник.
Наиболее эффективными из них являются: «Пояснение», «Индивидуальное видение -осмысление», «Прояснение», «Уточнение», «Резюмирование», «Присоединение», «Рефлексивно-мысленное отражение», «Фактологизация», «Мысленное опережение», «Ожидание», «Рефлексивно-оценочные действия», «Вероятностная самооценка», «Отстранение», «»Со-действие», «Интеграция».
Кроме перечисленных видов инновационной работы со студентами проблема развития профессиональной компетентности и индивидуальности будущего педагога дошкольного образования решается через такие формы, как научные конференции и семинары, круглые столы, дискуссионные клубы, где широко обсуждаются данные направления в контексте науки и практики подготовки специалиста.
Особое внимание мы уделяем совершенствованию профессиональной индивидуальности и компетентности педагогов. Приоритетными являются следующие задачи: уделять особое внимание развитию субъектных, личностных и индивидуальных качеств у студентов, реализации их субъектной позиции в «диалогизированном» процессе профессионального обучения; разработать и активно внедрять систему учебных занятий, в процессе которых инструментом воздействия будет выступать общение, требующее рефлексивных действий для развития рефлексивных возможностей студентов; оказывать всестороннюю помощь специалистам-практикам в автономном поиске способов саморазвития профессиональной индивидуальности и компетентности.
Описанные нами подходы к обновлению содержания подготовки специалиста дошкольного образования в вузе способствуют качественно иной системе отношений между взрослыми и детьми, создают ситуацию личностного и интеллектуального саморазвития ребенка и становления профессиональной индивидуальности будущего педагога.
Список литературы:
1.Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. - СПб., 2003, Гл. 2.
2.Рослякова Н.И. Профессиональная индивидуальность как метадеятельность педагога. Монография. - Краснодар: изд-во Кубанского государственного университета. 2007. 10 п.л.
3.Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Московский пед. гос. ун-т. Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки.- М.: Прометей, 2005. - с. 92 - 101.
4.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.-М.: Издательская корпорация «Логос»,1999.-272с.
