CC BY
35
воды сделать выше проделанного отверстия, то мы увидим пузырьки воздуха в воде, пока вследствие выхода воздуха через отверстие сосуд не заполнится...
Учитель акцентирует внимание учеников на том, что этот опыт был использован Филоном в качестве доказательства того, что воздух является телом, и предлагает им, воодушевленным примером Филона Александрийского, выполнить следующее задание:
"Покажите, имея сосуд с водой и стеклянную колбу, что в ней находится воздух. Дайте научное объяснение предложенному методу" (этап разрыва).
Структура деятельности учащихся при решении данной задачи аналогична предыдущей. Однако в случае возникновения у школьников затруднений, им демонстрируется следующий опыт: в колбу, где находится немного подкрашенной воды, вставлена пробка, через которую пропущена стеклянная трубка. Уровень жидкости в трубке выше верхнего края пробки. Обхватывая руками колбу, учитель демонстрирует ученикам подъем воды в трубке спустя некоторое время и просит ответить на вопрос: "Почему это происходит?" Как правило, ученики ошибочно предполагают, что наблюдаемое явление связано с тепловым расширением жидкости, находящейся в колбе. В то же время, даже такое неточное объяснение помогает им найти верное решение основной задачи. На этапе афиширования учитель организует обсуждение как предложенных учащимися способов решения основного задания, так и вспомогательного опыта, в ходе которого ученики убеждаются, что наблюдаемое ими явление связано с расширением воздуха, находящегося в колбе, а не жидкости.
Использованное в предыдущей задаче явление расширения воздуха при нагревании было впервые использовано Филоном Александрийским для создания первого в истории термоскопа, то есть прибора для обнаружения изменения температуры. Поэтому учитель-мастер предлагает ученикам ответить на следующий вопрос (этап разрыва):
"Как бы вы сконструировали этот термоскоп, если бы были его разработчиком? Сделайте схематичный рисунок и опишите принцип действия вашего прибора".
Выполнение учащимися данного задания способствует развитию технического мышления учащихся. Решение поставленной задачи также осуществляется в несколько этапов. На этапе самоконструкция каждый ученик выполняет рисунок в тетради и делает необходимые записи, поясняющие принцип действия его термоскопа. После этого ученики обсуждают проекты, составленные в паре, внося по мере необходимости коррективы в записи и рисунки товарища (социоконструкция). На этапе социализации обсуждаются все предложенные в группе вариан-
Библиографический список
ты термоскопов и отбираются только те, которые действительно могут быть использованы для обнаружения изменения температуры. Для каждого из них разрабатывается описание принципа действия.
Окончательные варианты проектов оформляются на доске. После этого авторы отобранных термоскопов защищают свои проекты, а затем сравнивают выработанные группой проекты со схемой, предложенной Филоном Александрийским в его "Ме-
Учитель, поясняя устройство и принцип действия первого термоскопа, о котором известно истории, отмечает, что он состоит из двух связанных трубкой сфер: одна из них пустая (а), а другая частично заполнена водой ^). Если пустой свинцовый шар поместить на солнце, то можно видеть, как в другом шаре булькают пузырьки воздуха в воде, потому что, как говорил Филон, когда шар разогревается, часть воздуха, заключенного в трубке, выходит наружу. Если затем шар поместить в тень, то вода поднимется по трубке, пока не попадет в другой, пустой шар. Если же после этого опять разогреть шар над огнем, заключает Филон, явление повторится; то же самое получится, если шар облить горячей водой. И наоборот, если облить холодной водой, то вода из первого шара перейдет во второй. В заключение учитель-мастер отмечает, что с помощью такого опыта Филон и его учитель Ктезибий пришли к пониманию теплового расширения воздуха, которое объясняется дискретным строением вещества.
Завершая занятие, учитель подводит итог проделанной работе и еще раз просит учащихся сформулировать основные положения молекулярно-кинетической теории строения вещества и ответить на вопросы: "Что нового вы узнали на этом занятии? Какие факты или опытные данные произвели на вас большее впечатление?"
1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Физика в школе. - 2004. - № 4.
2. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для пед. вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - М.: Академия, 1999.
3. Левитес, Д.Г Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. - М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2001.
4. Камин, А.Л. Физика собственными силами. Физика собственной персоной / А.Л. Камин, А.А. Камин. - Екатеринбург: МУМЦ "Развивающее обучение", 1997. - Ч. 2.
Статья поступила в редакцию 06.11.09
УДК 378.14
Г.А. Хаустова, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА 00 ДИСЦИПЛИНЕ ИНПСТРАННЫЙ ЯЗЫК НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В работе выделены универсальные и инструментальные компетенции, формируемые дисциплиной ино-странный язык, отражена матрица распределения компетенций по разделам дисциплины, описаны требования к вла-дению иностранным языком.
Ключевые слова: компетентностный подход, общие компетенции, профессиональные компетенции, методический блок, учебнометодический комплекс специальности.
Проектирование учебно-методического комплекса специальности на основе компетентностного подхода усиливает практи-ко-ориентированность образования, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими. Ведь компетентностный подход - это не только переход от оценки результата обучения по количеству затраченного труда (время обучения, количество учебных предметов, объем учебных работ, экзаменов и др.) к оценке результата через приобретенные обучающимися компетенциями, но и инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средство углубления их сотрудничества [1].
Компетентностный подход акцентирует свое внимание на результате образования, в качество которого рассматривается не сумма усвоенной информации, а владение, обладание обучающимся соответствующими компетенциями. Выделяют две группы компетенций: общие (универсальные, ключевые) и профессиональные (общепрофессиональные, предметно-специализированные).
Интеграция социально-психологических качеств личности приводит к образованию ключевых компетенций, что обеспечивает по Э.Ф. Зеер конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность про-фессиональной деятельности [2]. Профессиональные же компетенции предполагают по Г.В. Суходольскому выбор основных свойств от профессии, базирующийся на специальных способностях, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии [3].
На основе данной классификации компетенций, а также исходя из основной цели изучения дисциплины иностранный язык, нами был разработан перечень формируемых компетенций и составлена матрица их распределения по разделам изучаемого предмета.
Основной целью курса "Иностранный язык" на неязыковых факультетах является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка как в повседневном, так и профессиональном общении.
Критерием практического владения иностранным языком является умение достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми языковыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорении, восприятии на слух (аудировании), чтении и письме. В речи допустимо наличие таких ошибок, которые не искажают смысла и не препятствуют пониманию. Практическое владение языком специальности предполагает также умение самостоятельно работать со специальной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации.
Основой построения программы является разделение курса на два направления "общий язык" и "язык для специальных целей".
Необходимо также упомянуть и требования, предъявляемые к уровню освоения содержания дисциплины, так как это тоже играет немаловажную роль при выделении компетенций. Итак, студент, изучивший курс дисциплины должен знать: правила чтения и ударения (как словесного, так и фразового), интонационные правила, основные явления грамматики, лексический минимум 18002000 единиц, из них 1 000 единиц продуктивно, обеспечивающий коммуникацию в пределах изучаемых разговорных тем; уметь: прочитать и перевести текст со словарем, поддержать с преподавателем беседу по теме переведенной статьи, ее общим
содержанием и проблемах (400-500 печ. знаков за 45 мин.), сделать реферирование предложенной статьи с использованием специальных фраз, развернуть предложенный тезис, принять участие в обсуждении его содержания на иностранном языке; владеть: всеми видами адаптированной литературы, в том числе ознакомительном чтении и изучающим чтением со словарем, навыками по составлению диалога в связи с содержанием текста, речевым этикетом повседневного общения.
Конечные требования к владению иностранным языком на неязыковом факультете: наличие языковой и коммуникативной компетенции, достаточной для дальнейшей учебной деятельности, для изучения зарубежного опыта в определенной (профилирующей) области науки и техники, а также для осуществления деловых контактов на элементарном уровне [4].
Таким образом, выделяем универсальные и профессиональные компетенции.
Универсальные компетенции:
Общенаучные компетенции (ОНК):
- владение культурой мышления, знание его общих законов, способность в письменной и устной речи правильно (логически) оформить его результаты (ОНК-1);
- способность научно анализировать проблемы и процессы профессиональной области (ОНК-2);
- способность приобретать новые языковые знания, используя современные образовательные и информационные технологии (ОНК-3);
- владение методами анализа и синтеза изученных явлений и процессов (ОНК-4).
Инструментальные компетенции (ИК):
- способность к письменной и устной коммуникации на иностранном языке (ИК-1);
- готовность работать с информацией из различных источников (ИК-2);
- владение навыками публичной речи, аргументации, ведения дискуссии и полемики (ИК-3).
Социально-личностные и общекультурные компетенции (СЛК):
- способность и готовность к социальному взаимодействию с обществом, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; к сотрудничеству, к толерантности, к принятию другого (СЛК-1);
- готовность к самостоятельной и индивидуальной работе (СЛК-2).
Профессиональные компетенции (по видам деятельности):
Коммуникативно-языковая деятельность (КЯД):
- умение применять лексические, фонетические и грамматические знания, владеть навыками и умениями их когнитивной организации, способами их хранения и доступа (КЯД-1);
- умение реализовывать иноязычные конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида (КЯД-2);
- умение реализовывать себя в рамках диалога культур в условиях межкультурной коммуникации (КЯД-3).
Организационно-управленческая деятельность (ОУД):
- умение организовать работу коллег (ОУД-1);
Таблица 1
Матрица соотнесения распределения компетенций по разделам дисциплины "Иностранный язык"
Разделы дисциплины Компетенции
1 О ОНК-2 со - НО - НО 2 со - О 2 - О КЯД-1 КЯД-2 КЯД-3 - О ОУД-2
Учеба + + + + + + + + +
Российская Федерация + + + + + + + + +
ФРГ + + + + + + + + +
Система образования + + + + + + + + +
Профессия + + + + + + + + + +
Чтение текстов по спец-ти + + + + + + +
Реферирование + + + + + + +
- умение оформлять результаты своей деятельности в виде докладов, проектов (ОУД-2).
Вышеперечисленные компетенции формируются в соответствии с разделами изучаемой дисциплины. На-глядно это можно отразить в матрице распределения компетенций (табл. 1) Проектируя учебно-методический комплекс по дисциплине, основываясь на компетентностном подходе, мы можем добиться приоритетной ориентации на цели образования (обучае-
Библиографический список
мость, самоопределение, самоактуализация, саморазвитие, интеллектуальное, нравственное, физическое самосовершенствование, социализация и развитие индивидуальности), поскольку признаками данного подхода являются:
- "результатоцентрированность";
- студентоцентрированность;
- создание благоприятной развивающей среды;
- обновление содержания образования.
1. Хуторский, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003.
2. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.
3. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности. - М: Изд-во ЛКИ, 2008.
4. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностр. яз. в шк.: науч.-метод. журн. - 2004. - №7.
Статья поступила в редакцию 07.09.10
Уда З7З(571)
Л.В. Веснина, канд. пед. наук, соискатель ТГУ, Томск, E-mail: [email protected]
PАЗPАБOTКА МЕЩИКИ ЭКСПРЕСС-ДИАГМСТИКИ ИШЕЙ^^^ ІЮТЕНЦИЙЛЙ HАУЧHO-OБPАЗOBАTEЛbHOЙ СИСТЕМЫ РЕШНА
Методика экспресс-диагоностики инновационного потенциала научно-образовательной системы региона призвана решать, прежде всего, управленческие задачи при формировании региональных инновационных систем (РИС). В качестве интегральных показателей оценки рассматриваются оценка содержания инновационной деятельности, оценка инновационного ресурса и образовательного потенциала региона. В основу разработанной методики экспресс-диагностики положены международные и российские методологии, методы и методики.
Ключевые слова: методика экспресс-диагностики, региональные инновационные системы (РИС), управление инновационной деятельностью, оценка иииовациоииого потенциала иаучио-образовательиой системы, элементы инновационной
инфраструктуры.
Утвержденные Президентом России "Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу" и одобренная Правительством России "Концепция государственной инновационной политики Российской Федерации" определяют дальнейшее социально-экономическое развитие страны за счет перехода на инновационный путь развития экономики. Базой для развития инновационной деятельности в наукоемкой сфере является научно-образовательный и технологический комплексы страны, представляющие собой совокупность организаций, осуществляющих научную, научно-техническую и научно-образовательную деятельность, и технологический комплекс, представленный производственными предприятиями различных форм собственности. Масштабность задач требует для их решения согласованных действий научно-образовательного комплекса.
В связи с этим все более актуальной становится решение задачи перехода экономики страны на инновационный путь развития и формирование экономики основанной на знаниях. Как отмечается в Правительственном документе связанным с развитием инновационной системы в РФ, подписанным Председателем Правительства РФ в 2005 году "Целью государственной политики в области развития инновационной системы является формирование экономических условий для вывода на рынок конкурентоспособной инновационной продукции в интересах реализации стратегических национальных приоритетов Российской Федерации" [1].
Создание инновационной системы страны в целом естественно будет формироваться через создание региональных инновационных систем. Здесь и возникает проблема правильного выстраивания действий научно-образовательного комплекса, власти и бизнеса в регионе для скорейшего решения данной задачи.
Ряд регионов России уже в течение нескольких лет создает региональные инновационные системы, они прошли определен-
ный путь в этом направлении и получили опыт при решении данной задачи. Этот опыт могли бы использовать другие регион в России для более быстрого и максимально взвешенного формулирования целей, задач и мероприятий по построению своих региональных инновационных систем.
В Томской области целенаправленная работа по построению региональной инновационной системы началась с момента принятия в 1999 году Закона Томской области "Об инновационной деятельности в Томской области" и разработки и реализации Инновационной стратегии Томской области на период 20022010 годы (далее "Стратегия"). В рамках Стратегии на территории Томской области была успешно реализована областная целевая программа "Развитие инновационной деятельности в Томской области" (ОЦП)" [2].
Специалистам, выполнявшими формирование и организацию работ по реализации Стратегии и ОЦП, была разработана методика экспресс-диагоностики инновационного потенциала научно-образовательной системы региона, являющейся основой для создания региональных инновационных систем (РИС). Экспресс-диагностика призвана решать, прежде всего, управленческие задачи при формировании региональной инновационной системы. Авторы методики экспресс-диагностики инновационного потенциала научно-образовательной системы региона предлагают ее для обсуждения со специалистами в области создания региональных инновационных систем.
В основу разработанной методики экспресс-диагностики положены международные и российские методологии, методы и методики:
1. "Оценка институтов" - методология, разработанная для оценки эффективности и коммерческого потенциала институтов, которая широко применяется при реорганизации государственных научных учреждений в Великобритании и других странах. Эта методология в рамках проекта TACIS FINRUS 9804 реализована в виде двух методик оценки "Коммерческой зрелости
