CC BY
78
Прохорова Мария Петровна, Булганина Светлана Викторовна ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ..
pedagogical sciences
УДК 378.145
ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
© 2017
Прохорова Мария Петровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры инновационных технологий менеджмента Булганина Светлана Викторовна, кандидат технических наук, доцент, доцент кафедры инновационных технологий менеджмента, Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина (603950, Россия, Н.Новгород, улица Ульянова, 1, e-mail: bulgsv@mail.ru)
Аннотация. Проектирование содержания учебных заданий дисциплин с позиций компетентностного подхода является актуальным требованием образовательных стандартов третьего поколения. При проектировании содержания учебных занятий необходимо ориентироваться не только на требования образовательного стандарта, но и учитывать требования профессионального стандарта. Целью статьи является описание порядка проектирования содержания учебных заданий дисциплины на основе компетентностного подхода и предложение возможного варианта реализации описанного порядка в практической деятельности преподавателя вуза.. В статье описаны требования к формированию содержания учебных дисциплин; представлен порядок разработки содержания учебных занятий, а также требования к содержанию. Описана логика распределения содержания учебных занятий по уровням освоения дисциплины, описаны типу учебных занятий по уровню сложности. Представленные в статье теоретические описания проиллюстрированы примерами разработки содержания учебного занятия, в котором описаны образовательные результаты занятия, варианты заданий по уровням сложности (типовому и повышенному) и критерии оценки выполненного задания. Практическая значимость работы состоит в том, что осмыслен опыт проектирования содержания учебных занятий по дисциплине, представленные положения и выводы статьи могут быть использованы в практической деятельности преподавателей.
Ключевые слова: проектирование, содержание, учебная дисциплина, компетентностный подход, образовательные результаты, образовательные стандарты, фонды оценочных средств, репродуктивный уровень, эвристический уровень, творческий уровень.
PECULIARITIES OF DESIGNING THE CONTENT OF EDUCATIONAL TASKS FROM THE POSITIONS OF THE COMPETENCY APPROACH
© 2017
Prokhorova Maria Petrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, associate professor
of the department of innovative technologies of management Bulganina Svetlana Viktorovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department
of innovative technologies of management Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, N. Novgorod (Russia) (603004, Russia, Nizhny Novgorod, Chelyuskintsev street 9, e-mail: bulgsv@mail.ru)
Abstract. Designing the content of study assignments from the positions of the competence approach is a topical requirement of educational standards of the third generation. When designing the content of training sessions, it is necessary to focus not only on the requirements of the educational standard, but also take into account the requirements of the professional standard. The purpose of the article is to describe the procedure for designing the content of the study assignments of the discipline on the basis of the competence approach and to suggest a possible version of the described procedure in the practical activity of the university teacher. The article describes the requirements for the formation of the contents of the academic disciplines. The order of development of the content of training sessions, as well as the content requirements are presented. The logic of the distribution of the content of training classes according to the levels of the discipline development is described, and the type of training classes is described in terms of the level of complexity. The theoretical descriptions presented in the article are illustrated by examples of the development of the content of the training session, which describes the educational results of the lesson, the options for assigning the levels of difficulty (typical and elevated) and the criteria for evaluating the completed task. The practical significance of the work is that the experience of designing the content of training sessions on the discipline is comprehended, the presented provisions and conclusions of the article can be used in the practical activities of teachers.
Keywords: design, content, academic discipline, competence approach, educational results, educational standards, funds of evaluation tools, reproductive level, heuristic level, creative level.
В современных условиях в свете требований образовательных стандартов особое значение приобретает обеспечение качественной практической составляющей содержания образовательных программ. Прикладная направленность обучения является важнейшим условием стимулирования самостоятельной познавательной активности обучающихся, повышения их сознательности при подготовке к реализации профессиональных функций. Это в конечном итоге обеспечивает качественную профессиональную подготовку выпускника (М.П.Прохорова [1].,Л.Н.Трофимова [2]).
В практике современного высшего образования проектирование содержания учебных дисциплин и модулей прикладной направленности является актуальным Несмотря на значительные шаги по реализации компе-тентностного подхода в профессиональном образовании, в нем в значительной мере сохраняются пережитки дисциплинарного подхода к проектированию содержания дисциплин, для которого характерна ориентация на воспроизведение содержания устоявшейся предметной
области. При этом перестройка структуры дисциплины часто требует значительных научно-методических усилий, что в конечном итоге тормозит обновление образовательных программ (М.П.Прохорова, А.А.Семченко [3], Е.П.Седых [4]). При этом актуализация содержания образовательных программ и отдельных дисциплин в соответствии с требованиями Профессиональных стандартов стало одним из направлений развития профессионального образования. [5] В предложенной статье мы остановимся на освещении особенностей проектирования содержания учебных заданий дисциплины с позиций компетентностного подхода как частной методической проблеме.
Изучению вопросов проектирования содержания профессионального образования в логике компетент-ностного подхода (от планируемого результата к необходимому содержанию) посвящены работа исследователей Караваевой Е.В. [6], Елиной Е. Г. [7]; методические разработки по проектированию содержания учебных дисциплин представлены в работах Синкиной Е.А. [8],
58
Karelian Scientific Journal. 2017. Т. 6. № 3(20)
педагогические науки
Прохорова Мария Петровна, Булганина Светлана Викторовна ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ...
Вендиной В.М. [9], Шингаревой В.М. [10] и др. [11-15].
Цель статьи - описание порядка проектирования содержания учебных заданий дисциплины на основе ком-петентностного подхода и предложение возможного варианта реализации описанного порядка в практической деятельности преподавателя вуза.
Согласно Методическим рекомендациям по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов, рекомендован следующий порядок разработки содержания дисциплин (модулей) образовательных программ для высшего образования:
1. Анализ образовательных результатов образовательной программы, дисциплины (модуля);
2. Оценка трудоемкости дисциплины (модуля);
3. Определение образовательных технологий и методик преподавания дисциплины и организации самостоятельной работы по ней;
4. Планирование видов и форм контроля (аттестации) по дисциплине (модулю) [16, с. 41-42].
В соответствии с указанными рекомендациями логика проектирования содержания учебных заданий по дисциплине принимает следующий вид:
1. Анализ запланированных образовательных результатов по дисциплине (модулю);
2. Декомпозиция образовательных результатов по разделам и темам дисциплины (модуля);
3. Распределение трудоемкости на контактную и самостоятельную работу обучающихся;
4. Формулировка образовательных результатов контактной и самостоятельной работы;
5. Разработка содержания заданий учебной дисциплины для различных видов самостоятельной работы;
6. Назначение заданиям уровня сложности;
7. Разработка процедур и критериев оценки, фондов оценочных средств по дисциплине (модулю).
Представленная последовательность проектирования содержания дисциплины в целом и учебных заданий в частности позволяет логично обеспечивать взаимосвязь каждого разрабатываемого задания с планируемыми результатами обучения по дисциплине в целом, и тем самым учитывать требования профессионального стандарта к выпускнику [17, 18].
При проектировании содержания учебных заданий необходимо ориентироваться на обеспечение высокого уровня активности и самостоятельности обучающихся. Сформулируем требования, которые, на наш взгляд, отражают реализацию компетентностного подхода в профессиональной подготовке:
- задания должны быть интересны для обучающихся, связаны с профессиональной деятельностью, эта связь должна быть однозначной и понятной;
- задания должны подразумевать осознанную активность обучающегося и его осмысленные усилия по выполнению;
- задания должны быть носить проблемноориентиро-ванный характер и быть ориентированы на формирование собственной профессиональной позиции обучающегося;
- задания должны содержать четкие и однозначные критерии и процедуры оценивания результатов обучения по дисциплине (модулю) [19, 20].
Другим важнейшим вопросом при проектировании содержания учебных заданий является определение уровня сложности заданий, что необходимо для индивидуализации образовательного процесса в высшей школе. В этих условиях классическая дифференциация заданий по уровням сложности на задания репродуктивного, эвристического и творческого характера не теряет актуальности. Перечислим возможные виды заданий разного типа:
Задания репродуктивного характера:
- обработка материалов из различных источников: из-
учение, конспектирование, графическое конспектирование, составление плана ответа, ответы на контрольные вопросы, составление таблиц, подготовка рефератов, докладов;
- выполнение типовых заданий и упражнений по образцу;
- самостоятельное тестирование;
- выполнение упражнений на тренажерах, в т.ч. он-лайн и
пр.
Задания эвристического характера:
- самостоятельный поиск и преобразование информации: составление библиографии (описания ресурсов), аналитическая обработка текста (аннотирование, рецензирование);
- составление эссе;
- выполнение заданий с множественными ответами;
- сбор информации для деловых игр, кейсов, проблемных ситуаций;
- выполнение упражнений частично-поискового и исследовательского характера;
- выполнение заданий по совместному созданию, использованию, оценке информации.
Задания творческого характера:
- проведение самостоятельных исследований;
- выполнение индивидуальных и групповых творческих заданий;
- выполнение учебных проектов [21]
При проектировании содержания учебных заданий целесообразно использовать задания репродуктивного для типового уровня сложности и на начальном этапе освоения дисциплины; задания эвристического и творческого характера должны использоваться для освоения дисциплин на повышенном уровне сложности. При этом критерии оценки заданий обучающихся на различных уровнях сложности должны быть одинаковыми либо максимально близкими, что позволит обеспечить единство требований к выполненным заданиям.
Формами оценочных средств перечисленных типов заданий будут выступать [22, 23] (таблица 1):
Таблица 1 - Основные виды оценочных средств
Тип заданий Форма оценочного средства
Задания репродуктивного характера Доклад-сообщение, реферат, отчет о выполнении практического задания, тест
Задания эвристического характера отчет о выполнении практического задания, потрфолио, кейс-стади, деловая игра
Задания творческого характера Портфолио, проект, деловая игра, дневник рефлексии
В целях иллюстрации описанных выше теоретических положений приведем примеры заданий, разработанных нами в рамках дисциплины «Менеджмент в профессиональном образовании» (дисциплина читается на направлении подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) (таблица 2).
Таблица 2 - Пример задания для контактной работы
Тема занятия: «Основные направления и мероприятия государственной образовательной политики РФ в 2016 г.* Образовательные результаты темы: В результате выполнения практического задания студент: - описывает направления и мероприятия реализации образовательной политики в 2016 г.; - проводит анализ степени изменений по конкретному направлению; - формулирует выводы относительно важности проводимых мероприятий и итогов их реализации; - приводит примеры реализациимероприятий государственной образовательной политики с использованием материалов сети Интернет.
Уровень сложно- Содержание заданий Критерии оценивания
Типовой 1. Ознакомьтесь с материалами доклада Правительства РФ Федеральному собранию РФ о реализации государственнойполнтнки в сфере образованияв 2016г. 2. На основанииматериаловпредставьтена-правления и мероприятия в сфере образовательной политики схематично (в виде дерева решений). Отразите в схеме следующие направления и мероприятия: в сфере среднего профессионального, дополнительно- ного обучения, в сфере высшего образования. содержанию задания 2. Аргументирован- примеровиз управленческой практики 3. Полнота ответа (приведены примеры по всем пунктам) 4. Выдержан объем
Повышенный 1. Ознакомьтесь с материалами доклад а Правительства РФ Федеральному собранию РФ о реализации государствеинойполитнки в сфере образования б 2016г." 2. Про анализируйтеработу организациипро - дите пример ы р е ализацин о с но вных напр авл е ний го -сударственной образовательной политикив её" дея- мотность формулировок
Карельский научный журнал. 2017. Т. 6. № 3(20)
59
Прохорова Мария Петровна, Булганина Светлана Викторовна pedagogical
ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ... sciences
В заключении стоит отметить, что проектирование содержания заданий для контактной и самостоятельной работы обучающихся должно осуществляться с учетом реализации их в электронной образовательной среде вуза, поскольку в настоящее время её применение является одним из требований образовательных стандартов [24]. В таком случае существуют широкие возможности по использованию технологий гиперссылок, организации совместной деятельности, дистанционной поддержки преподавателя и пр.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Прохорова М.П. Подготовка педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в вузе// Дисс... канд.пед.наук: 13.00.08. ВГИПА. Н. Новгород. 2008.
2. Трофимова Л.Н. Прикладная направленность обучения, как способ повышения учебной мотивации у слушателей курсов профессиональной переподготовки // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 10-2. С. 266-268.
3. Прохорова М.П., Семченко А.А. Планируемые результаты обучения по дисциплине как объект педагогического проектирования// Вестник Мининского университета. 2016. № 3.
4. Седых Е.П. Теоретические основы независимой оценки качества деятельности образовательной организации // Теоретические основы и инструментарий профессиологической экспертизы качества педагогического образования (для специалистов системы общего и профессионального образования) / Санкт-Петербург, 2015. С. 56-64.
5. Егоров Е.Е. Приведение компетенций ФГОС к квалификационным требованиям профессионального стандарта и их реализация в подготовке менеджера /Е. Е. Егоров, Л. И. Васильева, Т. Е. Лебедева // В мире научных открытий. 2014. № 3 (51). С. 124-137.
6. Караваева Е.В. Рекомендуемый алгоритм проектирования программ высшего образования при реализации ФГОС 3+ // Высшее образование в России. 2014. № 8-9. С. 5-15
7. Елина Е. Г. Компетенции и результаты обучения: логика представления в образовательных программах / Е. Г. Елина, Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова // Высшее образование в России. 2015. №1. С.10-20.
8. Синкина Е.А. Проектирование компетентност-но - ориентированного содержания профессиональных дисциплин для подготовки бакалавров технических вузов // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6.
9. Вендина О.В. Проектирование содержания учебной дисциплины на компетентностной основе: дисс. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2011. 179 с.
10. Шингарева М.В. Проектирование компетентност-но-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012. 24 с.
11. Путилова А.В. Компетентностный подход при проектировании образовательного процесса, как механизм повышения качества образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 53-56.
12. Андросова Л.А., Мананникова Ю.В. Компетент-ностный подход в системе высшего профессионального образования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 7 (11). С. 46-51.
13. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 3. С. 19-21.
14. Ершова О.В., Муллина Э.Р. Компетентностный подход как условие повышения качества подготовки студентов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2015.№ 1 (20). С. 134-137.
15. Вопияшина С.М., Кириллова А.В. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе: компетентностный 60
подход. основные принципы реализации // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 94-97.
16. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов: Постановление правительства РФ от 22 января 2013 г., N 23 [Электронный ресурс] // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [сайт]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/metod/ DL1_05_2015.pdf (дата обращения 25.09.2017).
17. От проектного вуза к публичной образовательной корпорации: нестандартные решения 2015:Монография / Нижний Новгород, 2015.
18. Lebedeva T.E. Egorov E.E., Vakulenko R.Y., Stouhina N.Y Innovation aspects of managing bachelor training program in the context of bologna process in Russia. Life Science Journal. 2014. vol. 11. no. 10. pp. 533-537.
19. Прохорова М. П. Особенности проектирования планируемых результатов обучения в условиях инновационного развития профессионального образования // Мир науки. 2016. т. 4. № 1.
20. Markova S.M., Sedhyh E.P., Tsyplakova S.A. Upcoming trends of educational systems development in present-day conditions. Life Science Journal. 2014. vo.11(11s): pp. 489-493. Available at: http://www.lifesciencesite.com/ lsj/life1111s/111_26041life1111s14_489_493.pdf (accessed 25.09.2017).
21. Фильченкова И. Ф. Воронин Д. И. Инновационные подходы к управлению основными образовательными программами высшего образования // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 1. С. 31.
22. Ваганова О.И. Педагогические технологии в условиях уровневой системы высшего профессионального образования. Учебно-методическое пособие / Нижний Новгород, 2012
23. Миэринь Л. А. Современные образовательные технологии в вузе: учеб.-метод. пособие / Л. А. Миэринь, Н. Н. Быкова, Е. В. Зарукина. - СПб.: Изд-во СПбГЭУ. 2015. 169 с.
24. Булганина С.В., Лебедева Т.Е., Хозерова Т.П., Шкунова А.А. Преимущества и возможности использования дистанционных технологий средствами среды moodle в контексте смешанного обучения // Интернет-журнал Науковедение. 2014. № 5 (24). С. 166.
Статья поступила в редакцию 29.06.2017.
Статья принята к публикации 22.09.2017.
Karelian Scientific Journal. 2017. Т. 6. № 3(20)
