ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

PHILOLOGICAL SCIENCES

ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Кисметова Г.Н.

Кандидат педагогических наук, ассоциируемый профессор ЗКУ имени М. Утемисова Уральск, Казахстан Акдаулетова А.К. Магистрант 2 -го курса ЗКУ имени М. Утемисова Уральск, Казахстан

PECULIARITIES OF PROBLEM-BASED LEARNING IN FOREIGN LANGUAGE CLASSES

Kismetova G.

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor WKU named after M. Utemisov Uralsk, Kazakhstan Akdauletova A. 2nd year Master student WKU named after M. Utemisov Uralsk, Kazakhstan

АННОТАЦИЯ

В статье раскрывается понятие проблемного обучения в современной школе и теоретически обосновывается его применение на уроках ИЯ. В практической части приводятся примеры упражнений проблемного обучения на уроках ИЯ, дан анализ упражнений проблемного характера. В данной работе использовались поисковый метод, также работа с журналами и книгами, практические занятия с учащимися.

ABSTRACT

This article describes the concept of problem-based learning in a modern school and gives a theoretical substantiation of its use in foreign language classes. Examples of problem-based learning on foreign language lessons are given in the practical part of the text as well as an analysis of problem-based exercises. In this work we use an exploratory method and work with journals and books as well as practical exercises with pupils.

Ключевые слова: проблемное обучение, проблемные задачи и ситуации, технология проблемного обучения.

Keywords: problem-based learning, problem tasks and situations, problem-based learning technology.

В концепции учебного процесса «иностранный язык», получивший практически повсеместную поддержку, в качестве главной цели обучения, отражающей его специфику, отличающей от других учебных предметов и в то же время показывающей его общность с родным и вторым языком и литературами выделена коммуникативная цель, которая «...выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении иностранным языком, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника» [1].

Таким образом, по мере достижения коммуникативной цели обучения осуществляется и психическое, и личностное развитие учащихся» [2].

Однако, эффективность этого процесса значительна, если удастся привести в действие все пока еще слабо используемые резервы методического характера, одним из которых является проблемное обучение.

Пик интереса к проблемному обучению в странах СНГ относится к 70-м - началу 80-х годов.

Именно в это время появились и основные теоретические работы общего характера, в которых разработаны психолого-педагогические аспекты такого обучения [3].

Однако, как правильно отмечает психолог В.Т. Кудрявцева, к концу 80-х - началу 90-х годов можно констатировать несоответствие между богатыми возможностями развития проблемного обучения и уровнем его теоретического осмысления. Указанное несоответствие возводит серьезный барьер на пути превращения этих возможностей в действительность.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знаний, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

При проблемном обучении следует не сообщать знания в готовом виде, а ставить перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация в обучении имеет общую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желание выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны. Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

Решение проблемной ситуации согласно В. Окошо, состоит из трех этапов [4]:

1) постановка проблемы;

2) решение данной проблемы;

3) проверка решения.

Что касается И.А. Лернера, то он выделяет пять следующих этапов:

1) осознание проблемы, способ решения которой неизвестен;

2) расчленение задачи на данное и искомое (осознание вопроса и имеющихся данных);

3) выявление зависимости между данными и вопросом (здесь часто возникает необходимость выдвижения гипотезы и планирования ее частичной проверки);

4) осуществление решения;

5) проверка решения.

Примерно такой же путь решения проблемной ситуации намечает и A.M. Матюшкин, правда, он разбивает его на четыре этапа:

1) использование известных способов решения - этап «закрытого решения проблемы»;

2) возникновение проблемной ситуации и расширение области поиска новых способов решения -этап «открытого решения проблемы» и нахождение нового решения;

3) реализация найденного принципа;

4) проверка правильности принятого решения.

Как мы можем судить по приведенным примерам, у всех трех исследователей данного вопроса существует одно принципиальное единство взглядов относительно решения познавательной задачи.

Теперь хотелось бы перечислить те методические приемы, которыми пользуется учитель для создания проблемных ситуация. Думается, что их можно представить следующим образом;

- учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с ограниченным временем обсуждения, на преодоление «психологической инерции» и т.д.).

Для реализации проблемного метода необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных проблем;

- определение особенностей проблемного метода обучения в различных видах учебной работы; построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.

Существует четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учащихся.

2. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления.

3. Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.

4. Ученик ставит проблему, предлагает возможные решения, проверяет эти возможные решения, исходя из данных, делает выводы, применяет выводы к новым данным и делает собственные обобщения, т.е. ученик сам решает проблему.

Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты:

- самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;

- высокий интерес к учебному труду;

- развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести:

- слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся;

- большие затраты времени на достижение запроектированных целей;

- недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах;

- нехватка времени на тщательное изучение той или иной темы;

- непривычность подобной формы работы;

- трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение;

- риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися.

Проблемное изложение - так дидакты называют такое введение нового материала, в процессе которого путь решения проблемы показывает учитель или учебник. Предположим, необходимо ввести английские слова: accord, bizarre, collaboration, consist, constant, disposition, intervention, permanent, positive, proclamation.

Прежде всего в этом списке учащимся предлагается найти слова, которые напоминают им по звучанию или написанию русские слова. К таким словам обычно относят constant (постоянный, константа, постоянная величина), positive (позитивный). Кроме того, учитель может напомнить русские слова перманентный и прокламация, которые без труда ассоциируются с английскими permanent и proclamation. Так устанавливаются связи между русскими и новыми французскими словами. Далее учащихся знакомят с примерами их употребления в речи (например: This book consist of two parts). После определения слов, близких по значению школьникам предлагается найти среди них те лексические единицы, которые напоминают им уже изученные английские слова. Так disposition с position. Употребление новых английских слов в контексте позволяет уточнить их значение [5].

Слово bizarre, объясняются на английском языке в процессе их употребления в речи: You have used a bizarre method in this task, it's very interesting. Такое проблемное изложение нового материала не только вызывает интерес учащихся, но и способствует созданию дополнительных ассоциаций, а следовательно и улучшает запоминание новых слов.

Проблемная задача

Как правило, задание может быть выполнено, если известны цель, которую следует достичь, предмет действия, которым следует манипулировать, и наконец, способ действия - как следует ее решать. Так, например, когда выполняются имитационные упражнения, то целью является отработка какого-либо грамматического явления (например, артикли a, an some, the), запоминание новой лексики или формирование произносительных навыков.

Предметом этих упражнений могут быть грамматические структуры, новые слова или произношение тех или иных звуков. Способ действия -повторение. Хотя это, но скучно. Если же в задании отсутствует хотя бы один из компонентов (цель, предмет, способ действия), то оно превращается в задачу и получает название «проблемная задача». Например, - сгруппируйте слова по признакам, положительно или отрицательно характеризующим человека: kind, clever, strong, ugly, foolish, greedy.

«Обучение - исторически изменяющийся процесс. Он изменяется в зависимости от уровня производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его культурных традиций и уровня образованности. Внутри той или иной общественно-экономической формации всегда существовали различные виды и типы обучения, от перенимания опыта старших путем наблюдения и подражания до самостоятельного усвоения новых знаний путем решения практических или теоретических проблем». - Махмудов.

Также этот великий педагог считал, что проблемное обучение должно стать основным в обучении.

В нашу же эпоху используются различные методы обучения: проблемный, объяснительно-иллюстративный, компьютерный. Однако, главным остается условие - как можно качественнее и быстрее донести до обучающегося знания.

Немаловажную роль в изучении иностранного языка играет ситуация успеха.

Ситуация успеха - очень важный фактор в стимуляции общения на уроке. Учитель, в принципе, не имеет права на плохое настроение, на головную боль и повышенное давление. Урок - время мобилизации всех жизненных сил. Только наполнив себя необходимой энергией и верой в успех, можно идти на урок ИЯ, тогда эта энергия и вера передастся ученикам. Сейчас многие под положительной мотивацией стали понимать регулярное произнесение фразы "very good" или ей подобных ободряющих фраз (после каждой реплики ученика). На самом деле никакой особой мотивации это не дает, чаще за подобными фразами скрывается полное равнодушие учителя к успехам или неудачам его учащихся. Суть ситуации успеха в том, чтобы на деле воплощать веру в возможность решения тех задач, которые ставятся на уроке. Принцип «ты можешь выразить это по-английски (даже если не помнишь грамматику и лексику)» - один из основополагающих принципов ситуации успеха. Переход

на русский язык - это капитуляция перед учеником и предметом. Сделать общение более реальным (если не реалистичным), а также создать ситуацию успеха помогут междометия. Учитель должен выражать свои эмоции так, как это принято в иноязычной культуре: никаких ах, ох, черт и проч. Вместо них наполненные эмоциями: wow (кла-а-асс!), oops (ой! Не получилось!), yuppie (ура!), yuk (фу!), ouch (ой! Больно!), blimey (черт!) и т.д.

Возможно даже научить этим междометиям детей, хотя, скорее всего, они выучат их сами, если будут их слышать в речи учителя. Главное, чтобы эти междометия, как и другие фразы, были органичными выразителями тех субъектных отношений, на которых строится реальное общение.

Приемы проблемного обучения эффективны лишь в том случае, если они предусмотрены учителем своевременно. Как слишком легкие, так и

слишком трудные задачи не способны стимулировать продуктивное мышление и, следовательно, сделать обучение развивающим.

Литература

1. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., «Мысль», 1970.

2. Махмудов М.И. Проблемное обучение. М., Педагогика, 1975.

3. Рубинштейн С.Л. О Мышлении и путях его исследования. М. Изд-во АН СССР, 1958.

4. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М., 1968. - 198 с.

5. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. - М.: Ермак, ACT, 2005.

ЧТЕНИЯ ЯНВАРЯ - ИЮНЯ ИЗ МИНЕЙНОГО ТОРЖЕСТВЕННИКА БАН 21.4.4. (Нов. 928)

Коньшина О.Г.

Новосибирский государственный технический университет, старший преподаватель

Новосибирск

READINGS OF JANUARY - JUNE FROM FESTAL MENAION OF THE ACADEMY OF SCIENCES

LIBRARY 21.4.4.

Konshina O.

Novosibirsk state technical university, Senior Lecturer

Novosibirsk

АННОТАЦИЯ

Настоящая статья продолжает цикл статей, посвященных составу минейного Торжественника БАН 21.4.4. (Нов.928), хранящегося в библиотеке РАН в г. Санкт-Петербурге, и ставит своей целью описать 26 произведений, посвященных минейным праздникам с января по июнь. В сборнике отсутствуют чтения апреля. Ни в одном из 42 сборников, состав которых был изучен, не встречается значительная часть (10 из 26) чтений этого периода. Среди них № 57 «Житие св. Петра, братанича царя Берки», бывшего весьма популярным в составе Миней начиная со времени его создания в XIV в. «Житие св. Леонтия» в шестой редакции (№ 44) встретилось только в оном сборнике. Чтения № 35 и 49 относятся к поучениям Федора Студита, № 52 входит в Spuria Иоанна Златоуста. Авторскими являются чтения № 50 Афанасия Великого и № 53 Епифания Кипрского, которые также не обнаружены в 42 сборниках XIV-XXVI вв. Часто встречающимися в этих сборниках являются Слова на Богоявление № 36, 37, Слово на Сретение № 38, Похвала трем иерархам № 40, Слово на Благовещение № 42, авторство которого так и не определено, в БАН 21.4.4. (Нов.928) оно приписывается Иоанну Златоусту, а также Похвала святым Апостолам Петру и Павлу № 55 и Похвала святому Апостолу Павлу № 56. Чтения июля и августа будут описаны в следующей статье цикла.

ABSTRACT

This paper continues the cycle of papers devoted to the composition of the Festal Menaion of the Academy of Sciences Library 21.4.4., stored in the library of the Russian Academy of Sciences in St. Petersburg. The aim of paper is to describe 26 readings dedicated to the Menaion holidays from January to June. There are no April readings in the collection. None of the 42 collections, the composition of which has been studied, contains a significant part (10 of 26) of this period readings. Among them, No. 57 "Hagiographie of St. Peter, the broth er of King Berka, that was very popular in the composition of the Menaus since the time of its creation in the XIV century. "Hagiographie of St. Leonty" in the sixth edition (No. 44) was found only in this collection. Readings No. 35 and 49 refer to the teachings of Theodore the Studite, No. 52 is included in the Spuria of John Chrysostom. The author's readings are No. 50 Athanasius the Great and No. 53 of Epiphanius of Cyprus, which are also not found in 42 collections of the XIV - XXVI centuries. The readings of praise most frequently encountered in manuscript books of the 14th - 16th centuries are Words to the Epiphany No. 36, 37, Word to the Meeting No. 38, Praise to the Three Hierarchs No. 40, Word to the Annunciation No. 42, whose authorship has not yet been determined, in BAN 21.4.4. (New 928) it is attributed to John Chrysostom, Praise to the Holy Apostles Peter and Paul No. 55 and