CC BY
4
В. В. Долганичев
Уральский государственный юридический университет им. В. Ф. Яковлева (Екатеринбург)
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «РАССМОТРЕНИЕ СУДАМИ ДЕЛ О ЗАЩИТЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ИНТЕРЕСОВ»
В мировой практике разработано несколько форм защиты коллективных интересов, однако до настоящего времени об анализе данных форм и о подготовке соответствующих специалистов в этом контексте речи не шло. В связи с этим в Уральском государственном юридическом университете им. В. Ф. Яковлева преподается дисциплина «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов». Особую значимость при ее преподавании, как и в современном образовательном процессе в целом, приобретают интерактивные методы обучения.
В настоящем исследовании рассматривается несколько таких методов преподавания. Например, метод постановки проблемы позволяет определять наиболее важные теоретические категории и конструкции в сфере защиты коллективных интересов. При применении прецедентного метода теоретические знания служат для тренировки умений и навыков анализировать законодательство и судебную практику, например в части применения групповых исков, и давать соответствующее заключение по делу. Проектный метод предполагает получение знаний и навыков в рамках практической деятельности: магистранты анализируют фактические обстоятельства, законодательство, судебную практику по делам о банкротстве, косвенным искам и пр. для формирования собственной правовой позиции по делу. Автор приходит к выводу о том, что наиболее эффективным и перспективным подходом к преподаванию курса «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» является использование комбинации интерактивных методов преподавания.
Ключевые слова: коллективные формы судебной защиты, групповой иск, методы преподавания в юридическом образовании, профессиональные компетенции, проблемно-ориентированное обучение
Для цитирования
Долганичев В. В. Особенности применения интерактивных методов в преподавании дисциплины «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» // Российское право: образование, практика, наука. 2022. № 6. С. 110-123. DOI: 10.34076/2410_2709_2022_6_110.
УДК 378, 347.9 Введение
Подготовка юриста всегда обусловливается спецификой юридической деятельности. Юридическая деятельность очень разнообразна и охватывает практически все сферы общественной жизни: от покупки продуктов в магазине до строительства зданий и со-
DOI: 10.34076/2410_2709_2022_6_110
оружений и разрешения различных споров. В образовательном процессе важно учитывать современные тенденции в преподавании юридических дисциплин. Достичь целей обучения можно с использованием современных интерактивных методов преподавания, которым и посвящено данное исследование.
Юридический процесс можно охарактеризовать как деятельность по рассмотрению и разрешению юридического дела, осуществляемую уполномоченными органами в специфической процессуальной форме, выражающейся в применении норм материального и процессуального права [Теория юридического процесса 1985: 52-53]. Интерактивные методы обучения помогают студенту лучше овладеть профессиональными компетенциями в сфере юриспруденции и освоить способы разрешения споров в рамках юридического процесса. В контексте настоящей статьи нас интересуют гражданский и арбитражный процесс, которые представляют собой совокупность процессуальных действий и процессуальных отношений, складывающихся между судом и другими субъектами при рассмотрении и разрешении гражданского или арбитражного дела судом общей юрисдикции или арбитражным судом [Гражданский процесс 2021: 20]. Поскольку защита прав граждан и организаций возможна только в рамках гражданского и арбитражного процесса, то это определяет необходимость изучения соответствующих дисциплин цивилистического процессуального цикла (основные из них: гражданский и арбитражный процесс, административное судопроизводство, исполнительное производство).
В литературе выделяется несколько профессиональных моделей юристов: криминально-правоохранительная модель, модель административиста, модель юриста-цивилиста [Веселкова 2017: 19]. Очевидно, что каждая модель формируется на основании присущих только ей компетенций.
В ходе реализации Уральским государственным юридическим университетом им. В. Ф. Яковлева магистерской образовательной программы «Современное гражданское, арбитражное и административное судопроизводство» строится модель юриста-цивилиста. Данная программа предусматривает изучение различных дисциплин, связанных с отдельными аспектами процессуального права и особенностями рассмотрения дел отдельных категорий. Обновление законодательства обусловливает необходимость подготовки специалистов в области защиты прав и законных интересов больших групп лиц.
Для решения этой задачи в соответствующий учебный план обозначенной программы был включен новый курс «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов». На его примере мы рассмотрим особенности применения интерактивных методов преподавания. Целью курса является формирование у магистрантов комплексного представления о предусмотренных в цивилистическом процессе формах защиты коллективных интересов, в том числе уже ставших традиционными для российского процессуального права (соучастие, защита неопределенного круга лиц, несостоятельность (банкротство) и новых (групповые и косвенные иски). В связи с этим важно изучить зарубежный опыт регулирования групповых и косвенных исков и особенности рассмотрения соответствующих дел в порядке гражданского, арбитражного и административного судопроизводства с учетом использования интерактивных методов преподавания юридических дисциплин.
Интерактивные методы обучения
В настоящий момент в преподавании юридических дисциплин преобладает компетент-ностный подход, предполагающий, что обучающиеся освоят ряд компетенций. Рабочая программа дисциплины «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» предусматривает освоение следующих профессиональных компетенций (ПК):
ПК-4 - способность осуществлять руководство и принимать участие в представлении интересов физических и юридических лиц в гражданском и административном судопроизводстве;
ПК-11 - осуществлять руководство и принимать участие в консультациях по правовым вопросам как в устной, так и в письменной форме, давать справки.
Каждая из приводимых компетенций раскрывается через отдельные индикаторы.
Для того чтобы магистранты лучше овладели профессиональными компетенциями (ПК-4, ПК-11), при преподавании данного курса нами используются следующие интерактивные методы: устно-словесные (метод Сократа), проблемно-поисковые (метод постановки проблемы, прецедентный метод), практические (проектный метод). В основе
системы методов преподавания лежит классификация, разработанная М. Н. Крыловой [Крылова 2016: 42], статья которой посвящена применению интерактивных методов обучения при преподавании гуманитарных дисциплин. Это показывает, что указанные методы были нами выбраны не случайно, поскольку юриспруденция по сути является гуманитарной дисциплиной, а кроме того, обозначенные выше компетенции не могут быть освоены посредством использования иных методов.
Первоначально рассмотрим устно-словесные методы. Все интерактивные методы преподавания, описываемые в статье, носят словесный характер, вместе с тем большинство из них подразумевают не только устное обсуждение вопроса студентами между собой и с преподавателем, но и подготовку к обсуждению. Но в этом смысле отличается от других методов метод Сократа, который предполагает диалог на основе вопросов и ответов, при этом у магистрантов нет времени на углубленную подготовку (изучение законодательства, судебной практики), что иным образом можно охарактеризовать как мозговой штурм.
Проблемно-поисковые методы предназначены для разрешения какого-либо проблемного вопроса или ситуации. Соответствующие проблемы могут предлагать либо преподаватель (метод постановки проблемы), либо непосредственно магистранты (прецедентный метод). Кроме того, указанные методы могут применяться в рамках совместной работы.
Практические методы обучения составляют основу компетентностного подхода и направлены на получение умений и навыков, которые необходимы в реальной ситуации при организации стратегии защиты прав и законных интересов больших групп лиц.
В литературе, посвященной методикам преподавания юридических дисциплин и гражданского процесса в частности, упоминаются метод постановки проблемы, метод прецедентного преподавания, метод совместной работы, метод Сократа, проектный метод и др. [Интерактивные методики изучения гражданского процесса 2016; Гражданский процесс 2021; Селькова 2021]. Перечисленные методы применяются нами в рамках преподавания дисциплины «Рассмотрение су-
дами дел о защите коллективных интересов». Далее мы подробнее рассмотрим их, а также то, какие задания используются в рамках выбранного метода и как интерактивная сущность метода преобразует совместную деятельность преподавателя и магистранта, самих магистрантов и обеспечивает эффективность образовательного процесса.
Метод Сократа
Один из наиболее популярных в зарубежном юридическом образовании методов, предполагающий, что между преподавателем и студентами устанавливается классический диалог. Преподаватель играет здесь важнейшую роль, поскольку, во-первых, задает соответствующие вопросы, ответы на которые должны привести студентов к следующим вопросу и ответу, во-вторых, направляет студентов и дает им подсказки, если их рассуждения неверны, в-третьих, знает конечный ответ и ведет студента к его формулированию.
В зарубежной литературе, посвященной методу Сократа, отмечаются его достоинства. Так, указывается, что данный метод направлен на развитие важнейших юридических аналитических навыков, приучение студента к состязательной форме судебного разбирательства и обеспечение форума, на котором студент выступает публично. Например, в теме о формах защиты коллективных интересов можно использовать следующую цепочку вопросов:
Что такое субъективное право и законный интерес?
Какие существуют средства защиты прав и законных интересов?
Как соотносятся законный интерес и процессуальная заинтересованность?
Как соотносятся процессуальная заинтересованность, общественный и публичный интерес?
Как соотносятся коллективный интерес, общественный и публичный интерес?
У метода Сократа есть и другие очень важных преимущества: он дает преподавателям возможность активно обучать большое количество студентов, способствует развитию когнитивных навыков - позволяет научить студентов «думать как юрист», наконец, помогает им отточить свои речевые навыки [Dickinson 2009; Lowell 2014].
В предложенной нами классификации метод Сократа является устно-словесным, поскольку предполагает только вербальное взаимодействие без длительной подготовки. В рамках преподавания в магистратуре данный метод может быть некоторым образом изменен. В частности, в постановке вопросов могут участвовать не только преподаватель, но и другие студенты, что позволяет уже самим студентам отвечать на вопросы друг друга. Также использоваться могут не только сугубо теоретические вопросы, но и практические. Преподаватель сочетает сократический метод с методом постановки проблемы или прецедентным методом. Например, вопросы, которые были поставлены при анализе судебных актов, преподаватель может задать студентам или студенты друг другу.
Проектный метод
Данный метод предполагает получение обучающимися знаний, умений и навыков в ходе самостоятельной познавательной и практической деятельности. Суть проектного метода сводится к тому, что студент выполняет проект, решая какую-либо практическую задачу. По итогам проектной деятельности должен появиться результат. В рамках преподавания гражданского и арбитражного процесса это действительно важно, поскольку глобальная цель данных дисциплин - научить студента решать практические задачи, связанные с защитой прав и законных интересов граждан и организаций в судах.
Соответственно для достижения цели проектного метода обычно используют юридические казусы, которые, по сути, являются реальными юридическими делами, адаптированными для целей учебного процесса. Студент погружается в данное дело полностью, выполняя функции судебного представителя или даже судьи: изучает фактические обстоятельства, определяет способы защиты, формирует предмет доказывания и круг потенциальных доказательств, составляет процессуальные документы [Сухорукова 2020: 94-95]. Данный метод направлен не только на изучение процессуального законодательства, но и на применение знаний материального права во взаимодействии с процессуальным.
Проектный метод преподавания в дальнейшем может трансформироваться в организацию студенческих модельных процессов [Зайченко 2020] или привлечение студентов
к участию в работе юридических клиник, где они уже непосредственно оказывают юридические услуги реальному клиенту под руководством преподавателя [Исаенкова 2020].
Следует отметить, что преподавание курса «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» в меньшей степени предполагает применение проектного метода, поскольку сама дисциплина является уже завершающей в обучении студентов-магистрантов, т. е. погружение уже по большому счету практикующего юриста в учебное дело представляется нецелесообразным, особенно с учетом того, как разнообразны формы защиты коллективных интересов. Однако для решения отдельных локальных задач использовать проектный метод вполне возможно.
Возбуждение группового производства -достаточно непростая процедура. Практически всегда она предполагает установление огромного количества фактических обстоятельств, т. е. целого юридического состава. Для возбуждения дела необходимо соблюсти как минимум пять условий. В связи с этим студент должен обладать умениями и навыками подготовки искового заявления, чтобы впоследствии, уже после принятия заявления к производству, иск был сертифицирован как групповой. Поэтому в данном случае проектом можно будет считать модель процессуальной деятельности истца-представителя от момента подачи искового заявления до предварительного судебного заседания.
Преподаватель, применяющий проектный метод, в некоторым смысле является пассивным участником образовательного процесса. Вместе с тем студенты во время выполнения проекта не должны чувствовать «одиночество»: задача преподавателя состоит в том, чтобы обозначить стадии работы, указать недостатки в выполнении задания на промежуточных этапах. Правильность выполнения задания оценивается с точки зрения действующего процессуального законодательства, судебной практики и рекомендаций ученых. Проектный метод может применяться при работе в группе. В данном случае студенты должны соответствующим образом распределить роли. Наш пример задания позволяет разделить работу студентов по элементам задания. Так, проект текста искового заявления составляет один студент, другой готовит приложения к нему, а вместе они обсуждают его
и дорабатывают. Другие магистранты в группе могут анализировать судебную практику по вопросу о выборе способа извещения, третьи - проект (форму) уведомления о предъявлении группового иска. После выполнения всех заданий группа должна будет обсудить сам проект, скорректировать ошибки.
Как групповая, так и индивидуальная работа очень похожа на работу над реальным судебным делом, что позволяет подчеркнуть эффективность данного метода для освоения профессиональной компетенции в сфере юриспруденции.
Метод постановки проблемы
Названный метод предполагает, что существует какая-либо неразработанная дискуссионная гипотеза или теория. Однако зачастую данную гипотезу или теорию необходимо сформулировать и обосновать, поскольку дальнейшее движение по курсу будет отталкиваться от указанной посылки. Соответственно после постановки проблемы магистранты должны сконструировать ее решение. Важно отметить, что этот метод позволяет углубить знания магистрантов, предоставляя им возможность использовать уже имеющиеся знания в новых ситуациях.
Практико-ориентированность современного юридического образования предполагает минимизацию теоретической подготовки и проверку ее уровня. Так, О. А. Сухорукова, выступая за внедрение проектного метода обучения, отмечает, что «...ориентированное прежде всего на высокий уровень теоретической подготовки традиционное университетское образование часто ограничивается пассивным усвоением магистрантами готовых знаний, преподаваемых при изучении дисциплин» [Сухорукова 2020: 93]. Данная позиция верна лишь отчасти. Представляется, что ни одна отрасль знаний, в том числе и юридическая, не может существовать без значительной теоретической базы. К. Франклин в связи с этим пишет: «Должен ли я в действительности на своих занятиях по гражданскому процессу выбрать между теоретическим подходом и практическим подходом? Конечно же, я не хочу выбирать что-то одно - я хочу использовать оба» [Franklin 2016: 850].
Дисциплина «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» основывается на достаточно новой теории, базовым понятием которой является коллективный ин-
терес. Именно в этом контексте и может быть использован метод постановки проблемы.
Первый вопрос, который изучается в рамках преподаваемой дисциплины, - вопрос о понятии коллективного интереса и формах защиты коллективных интересов. К сожалению, законодательство не дает определения коллективного интереса. В юридической литературе эта тема тоже не разработана. Отметим лишь несколько позиций.
Например, А. Химмельрайх указывает, что общее понятие коллективного интереса охватывает, во-первых, надындивидуальные интересы (общественный интерес) и, во-вторых, взаимосвязанные индивидуальные интересы группы (групповой интерес) [Химмельрайх 2019: 60].
По мнению Е. И. Боровской, «коллективный интерес представляет собой общую юридическую дозволенность двум и более лицам, вытекающую из нормы материального права либо выводимую из общих начал и смысла законодательства, не обеспеченную установлением конкретной юридической обязанности иных лиц», но благодаря этой дозволенности указанные выше лица получают гарантированную возможность (правомочие) обращения в суд за защитой в случае нарушения их прав [Боровская 2014: 28].
Соответственно перед магистрантами, по сути, ставится проблема даже не учебного, а научного характера. На основе знаний о понятиях «интерес», «законный интерес», а также об условиях предъявления иска в гражданском процессе магистранты должны предложить определение или же характеристики коллективного интереса.
Следующая проблема теоретического характера - вопрос об определении форм защиты коллективного интереса. В данном случае магистранты должны выработать критерии для выделения тех или иных процессуальных инструментов в качестве форм коллективной защиты, а затем провести «тест» предложенных вариантов. Важным моментом является разграничение различных форм коллективной защиты, например группового и косвенного иска [Шевченко 2021: 74-75], или группового иска и процессуального соучастия и иска в защиту неопределенного круга лиц, группового иска и дела о несостоятельности (банкротстве) [Уксусова 2009: 77; Ярков 2010: 9; Сильченко 2022].
Метод постановки проблемы позволяет ответить на указанный выше вопрос, «включить» магистрантов в дискурс изучаемой дисциплины, создать теоретический «задел» для перехода к изучению соответствующего законодательства и судебной практики. Необходимо сказать, что поставленная проблема не должна существовать в отрыве от уже имеющихся у магистрантов знаний. В противном случае решить ее будет либо невозможно, либо очень трудно. Роль преподавателя сводится в правильному формулированию самой проблемы и направлению рассуждений студента в нужное русло. При обсуждении проблемы мнение студентов может не совпадать с мнением преподавателя, однако это не должно оцениваться отрицательно. Наоборот, за счет использования данного метода преподаватель сам сможет получить дополнительные идеи.
Прецедентный метод
Один из наиболее распространенных в юридическом образовании интерактивных методов преподавания, предполагающий рассмотрение и анализ конкретных судебных дел из практики российских и иностранных судов р]1аг, Dhaг 2018; Rakoff, Minow 2019]. Это позволяет показать, как реализуется статичный закон в рамках возникшего правоотношения и как он может применяться в суде. Магистранты учатся сводить сущность дела к четырем основным компонентам: факты спора; правовой вопрос, который решает суд; правовая позиция, которую формирует суд в принятом решении; аргументы, которые суд использует для объяснения своего решения.
При преподавании гражданского процесса или дисциплины «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» в силу специфики указанных дисциплин существенного значения не имеет предмет спора или материальное правоотношение. Большее значение приобретают именно используемые в конкретном деле процессуальные конструкции. Это, впрочем, не значит, что какие-либо компоненты «выпадают» и студент-магистрант уже не должен их анализировать.
В контексте преподаваемой дисциплины в целом интересно, например, определение Верховного Суда РФ от 17 марта 2021 г. № 302-ЭС20-19914 по делу № А19-14083/ 2015. Данный судебный акт был вынесен в рамках дела о несостоятельности по во-
просу об оспаривании сделки должника и интересен тем, что в нем рассматриваются вопросы возможного одновременного применения правил о групповых и косвенных исках в делах о банкротстве. Соответственно магистрантам предлагается «разложить» текст указанного судебного акта на обозначенные выше компоненты. В частности, правовые вопросы, которые решает суд, могут быть следующими: является ли иск конкурсного кредитора об оспаривании сделки несостоятельного должника косвенным? Могут ли в данном случае применяться нормы корпоративного права по аналогии? Является ли конкурсный кредитор-инициатор иска представителем должника и представителем группы? Является ли этот иск групповым по своей природе? Можно ли в данном случае применить нормы АПК РФ о защите прав и интересов группы лиц? Можно ли применить общие нормы АПК РФ без использования специальных правил о косвенных и групповых исках?
Роль преподавателя сводится в правильному формулированию самой проблемы и направлению рассуждений студента в нужное русло
Отметим, что в зарубежных юрисдикци-ях, в частности в США, наоборот, групповые иски существуют уже достаточно давно, следовательно, в практике судов США есть множество показательных дел, которые можно использовать для анализа в рамках преподаваемой дисциплины. Так, одним из известнейших дел в практике США является дело Wal-Mart Stores, Inc. v. Dukes, возбужденное по групповому иску женщин-сотрудниц сети супермаркетов Wal-Mart. Магистранты должны определить следующее: сколько общих вопросов требуется? Должны существовать и вопросы факта, и вопросы права, или достаточно одного из них? Общий вопрос должен иметь центральное значение в деле, или же это может быть любой общий вопрос? Будет ли соблюдаться требование общности, если есть вопросы, общие для некоторых участников, но не для всех?
В последнем случае задача магистрантов осложняется тем, что указанный акт (и другие) предлагаются только на языке оригинала (на английском).
Метод совместной работы (работы в группах)
Студенты объединяются в определенные команды, цель которых - решить ту или иную проблему. При совместной работе в большей степени важна активность студентов, в связи с чем частично изменяется роль преподавателя. Применяя данный метод, преподаватель также планирует целый курс, готовит задания для студентов и т. д., однако если при индивидуальном обучении (например, на лекциях или семинарах) преподаватель занимает центральное место в учебном процессе, то при совместном обучении центральное место занимает уже студент, вернее, группа студентов. Преподаватель модерирует процесс, организует работу, направляет студентов в случае необходимости, дает обратную связь и оценивает работу группы и каждого студента в частности.
В рамках преподавания дисциплины «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» метод групповой работы тоже используется. При этом образуется одна или две группы, поскольку академические группы могут быть разного размера.
Итак, один из дискуссионных вопросов в преподаваемом курсе - вопрос о «пользе» групповых исков для правовой системы. В литературе выделяются как достоинства групповых исков (например, экономическая целесообразность), так и их недостатки (слабый учет индивидуальных интересов) [Сутор-мин 2020: 121-122]. В связи с этим академическая группа может быть поделена на две подгруппы, одна из которых доказывает, что у группового иска больше положительных сторон, а другая - отрицательных. Участники должны не просто привести положительные или отрицательные стороны правового института групповых исков, но и аргументировать каждый довод, желательно используя учебную и научную литературу, а также материалы судебной практики, в том числе и зарубежной.
Соответственно подготовка каждой из подгрупп должна закончиться устными выступлениями с приведением своей позиции, аргументов и контраргументов относительно доводов противоположной стороны. Здесь важно соблюдать регламент выступлений и проявлять взаимное уважение. Так потенциально теоретическая проблема становится живой, превращаясь уже в предмет дискус-
сии (или даже дебатов). Подобный подход позволяет каждой подгруппе за счет вопросов и контраргументов обогатить свою позицию.
Интересным итогом дискуссии будет не победа одной подгруппы (тем более такая задача изначально в групповой работе не ставится), а выработка единого для всех вывода о том, что, например, групповой иск является неоднозначным правовым институтом. Студенты могут предложить способ устранить недостатки групповых исков или, наоборот, указать на то, что достоинство группового иска может стать одновременно недостатком. Например, экономическая целесообразность, предполагающая увеличение числа участников, приводит к увеличению требований группы до гигантских масштабов. Следствием этого может стать банкротство ответчика. Получается, что положительное качество правового института оборачивается совершенно негативным, но уже для ответчика. Именно в таком ключе должно в итоге строиться рассуждение участников групповой дискуссии.
Второй вариант использования данного метода может быть реализован в том случае, если академическую группу ввиду ее малой численности трудно разделить на несколько подгрупп. В связи с этим можно использовать задание, не связанное с наличием двух противоречивых позиций. Например, правовой институт группового иска сегодня закреплен в нескольких процессуальных кодексах - АПК РФ, ГПК РФ, КАС РФ [Звиер, Яр-ков 2020: 183-186]. Следовательно, заданием для групповой работы может быть разработка сравнительной характеристики соответствующих нормативных конструкций. Здесь важно отметить, что, во-первых, сравнительная характеристика всегда осуществляется на основании заранее выбранных критериев, а во-вторых, она подразумевает выделение не только различий в закреплении тех или иных правил, но и сходства. Критериями для сравнения могут выступать, например, условия возбуждения производства по групповым искам, особенности стадий возбуждения и подготовки дела к судебному разбирательству [Долганичев 2021].
У использования интерактивного метода совместной работы определенные достоинства. Во-первых, он способствует лучшему обучению студентов, поскольку предполагает, что студенты получают достаточно слож-
ную / объемную задачу, решение которой требует больших умственных затрат от каждого участника группы, несут ответственность за полноту знаний друг перед другом, взаимодействуют друг с другом как часть одной команды. Во-вторых, метод совместной работы позволяет задействовать все элементы той или иной компетенции, т. е. знания, умения и навыки. В-третьих, данный метод обладает большой степенью транспарентности. Это означает, что студенты знают, как будут проходить занятия, каким образом выстроена система оценивания, они получают обратную связь от преподавателя [Sparrow, McCabe 2012: 161-172].
Особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса
Можно выделить следующие особенности взаимодействия преподавателя и обучающихся при преподавании курса «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» с использованием интерактивных методов.
1. В той или иной мере в работу (и соответственно в общение) вовлекается каждый магистрант в академической группе. Например, при формулировании вопросов и ответов по методу Сократа важным является мнение не одного магистранта, а всей группы или ее части. Это в свою очередь влияет и на преподавателя: заранее подготовленные вопросы могут быть скорректированы, например разбиты на более мелкие (когда ответ дается тяжело) или объединены (если становится ясно, что студенты понимают тему и готовы перейти на следующий уровень).
2. Существенным становится взаимодействие «на равных», при котором мнения магистрантов друг для друга и для преподавателя одинаково важны. Неверный ответ не должен быть расценен преподавателем отрицательно - это выступает основой для корректировки рассуждений. Кроме того, преподавателю тоже крайне важно получить реакцию на его собственное мнение. Так, в рамках применения метода постановки проблемы магистранты могут указать на нелогичность рассуждений преподавателя по вопросу о понятии и характеристиках коллективного интереса.
3. Интерактивность предполагает обучение реальности. В этом контексте используются прецедентный и проектный методы,
поскольку магистранты при изучении курса анализируют реальные судебные дела и готовят проекты используемых в практике документов. Здесь становится значимым опыт преподавателя (как исследователя и практикующего юриста), который может указать, на какие моменты необходимо обратить внимание магистрантам (например, при анализе соответствующего судебного акта). В свою очередь магистранты могут предложить преподавателю варианты действий судьи при рассмотрении соответствующего дела.
4. При применении интерактивного метода совместной (групповой) работы преподавателю нужно определить этапы работы (постановка проблемы, подразделение на группы, определение регламента - времени и порядка взаимодействия в группе, представления результатов). Подгруппы должны быть сформированы с учетом способностей магистрантов так, чтобы не было преобладания одних магистрантов над другими. Именно поэтому данный метод не применяется при рассмотрении первых тем курса. Магистранты внутри группы должны самостоятельно без споров определить роли друг друга исходя из сложности предлагаемого задания (например, при анализе конструкции группового иска в различных процессуальных кодексах).
5. По итогам курса магистранты и преподаватель должны вместе проанализировать результаты освоения профессиональных компетенций в сфере юриспруденции и опыт применения соответствующих интерактивных методов преподавания.
Обсуждение исследования
Проанализированные в настоящей статье интерактивные методы обучения так или иначе направлены на активизацию самостоятельности студентов в получении знаний, умений и навыков; обеспечивают активное взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем, вовлечение в процесс обучения практически всех обучающихся, обмен идеями, исключение доминирования преподавателя над студентами [Курмангу-лов, Решетникова, Багиров и др. 2018: 20] и др. Отметим, что использование указанных методов не ставит под сомнение ценность традиционных методов преподавания, таких как лекция, семинар, беседа и т. д. Однако
полагаем, что для преподавания курса «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» отмеченные интерактивные методы являются наиболее эффективными. С их помощью достигаются цели курса и формируются запланированные компетенции. При этом разные методы имеют свою специфику: некоторые в большей степени направлены на приобретение знаний, а другие - на формирование умений и навыков.
Использование интерактивных методов не ставит под сомнение ценность традиционных методов преподавания, таких как лекция, семинар, беседа и т. д.
Так, метод постановки проблемы направлен на получение знаний в сфере защиты коллективных интересов, групповых и косвенных исков. В свою очередь прецедентный метод, метод Сократа, проектный метод предполагают формирование умений и навыков в указанной в сфере, в том числе анализа нормативных правовых актов и судебной практики, квалификации соответствующих правоотношений, решения различных практических задач и участия в устных и письменных консультациях, а также подготовки процессуальных документов. Это обстоятельство подтверждает мнение С. Сперроу и М. Маккейб о том, что метод совместной работы позволяет решить проблемы в практической работе юриста; в частности, студенты узнают, как профессионально взаимодействовать друг с другом, учатся творческому решению проблем, управлению временем и разрешению конфликтов [Sparrow, McCabe 2012: 154].
Нельзя сказать, что одни применяемые в преподавании курса «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» методы работают лучше, чем другие. Как показывают опыт преподавания указанной дисциплины, а также анализ методов обучения, невозможно использование лишь одного метода в чистом виде - важна их комбинация [Franklin 2016: 862-863]. Например, метод совместной работы всегда предполагает постановку проблемы, которая является значительной по объему и не может быть раз-
решена в одиночку. При использовании проектного метода нужно учитывать, что каждая спорная ситуация в контексте коллективной защиты всегда многоаспектна и ее решение будет затруднено без командной работы. Метод Сократа в достаточной мере сочетается с методом постановки проблемы, когда один сложный вопрос решается на основе диалога с участием преподавателя и студентов. Только применение всех выбранных интерактивных методов преподавания в совокупности обеспечивает полное освоение профессиональных компетенций в сфере юриспруденции.
Анализируемые в настоящей статье интерактивные методы преподавания также мотивируют студентов-магистрантов на научно-исследовательскую работу, в том числе на подготовку выпускной квалификационной работы - магистерской диссертации как формального результата обучения в магистратуре по программе «Юрист (представитель) в сфере арбитражного, гражданского и административного судопроизводства». В данном случае при подготовке магистерской диссертации применяется метод постановки проблемы. Ее написание предполагает не просто рассмотрение дискуссионного или неизученного вопроса, но и более глубокую его проработку с использованием соответствующей методологии юридических исследований.
В процессуальном законодательстве отсутствуют специальные правила примирения по групповым искам. Следовательно, возникают вопросы о том, каков механизм реализации права на заключение мирового соглашения, в частности, кто принимает решение об этом. Варианты следующие: принимает решение и заключает соглашение только истец-представитель, как это предусматривается во многих юрисдикциях [Nagi 2019: 98-101], или же участники группы решают это путем голосования. Тогда возникает вопрос о том, каким образом они голосуют и как учитываются их голоса [Туманов 2021: 67].
Данная проблема стоит перед российскими исследователями давно [Ярков 2010: 20]. Именно ее студент-магистрант может исследовать. С использованием сравнительно-правового метода можно изучить законодательство и судебную практику, научную литературу стран общего и континентального права
[Ватаманюк 2021a], с применением формально-юридического метода и методов юридической герменевтики - исследовать и систематизировать конструкции, используемые при заключении мировых соглашений в процедурах банкротства, в процессе со множеством соучастников, и др. [Ватаманюк 2021b].
Заключение
Само появление курса «Рассмотрение судами дел о защите коллективных интересов» в некотором смысле продиктовано глобализацией. Впервые массовые нарушения прав граждан были признаны в качестве проблемы именно в западных правопорядках. Однако причинение вреда большим группам лиц, по сути, является повсеместным. В последнее десятилетие такие нарушения связываются еще и с развитием цифровизации: существует масса примеров нарушения прав граждан и организаций в сети Интернет. К ним можно отнести дела о нарушении законодательства о персональных данных компаниями Google,
Facebook и др. Указанные обстоятельства побуждают подстраиваться под правовую систему государств (включая судебную систему), и, как следствие, появляются соответствующие курсы в юридических школах ведущих университетов мира.
В связи с этим представляется, что использование анализируемых интерактивных методов преподавания в изучении курса «Рассмотрение дел о защите коллективных интересов» соответствует методикам, применяемым в преподавании аналогичных дисциплин в зарубежных университетах, и позволяет в большей степени заинтересовать студентов. Сам процесс обучения строится на взаимодействии студентов друг с другом и с преподавателем, что способствует получению знаний, умений и навыков в совершенно новой сфере юридической деятельности, а следовательно, повышению конкурентоспособности выпускников соответствующего направления магистратуры.
Список литературы
Dhar U., Dhar S. The Case Method in Legal Education // Asian Journal of Legal Education. 2018. № 5. P. 182-185.
Dickinson J. A. Understanding the Socratic Method in Law School Teaching after the Carnegie Foundation's Educating Lawyers // Western New England Law Review. 2009. № 31. P. 97-113.
Franklin K. Do We Need Subject Matter-Specific Pedagogies? // Journal of Legal Education. 2016. № 65. P. 839-863.
Lowell B. The Socratic Method as a Pedagogical Method in Legal Education. Faculty of Law, Humanities and the Arts - Papers. 2014 // URL: https://ro.uow.edu.au/lhapapers/1481?utm_source= ro.uow.edu.au%2Flhapapers%2F1481&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages (дата обращения: 01.10.2021).
Nagi C. I. Collective Actions in Europe. A Comparative, Economic and Transsystemic Analysis. Springer International Publishing, 2019. 122 p.
Rakoff T. D., Minow M. A Case for Another Case Method // Vanderbilt Law Review. 2019. № 60. P. 597-607.
Sparrow S., McCabe M. Team-Based Learning in Law // The Journal of the Legal Writing Institute. 2012. № 18. P. 153-208.
Боровская Е. И. Защита коллективных интересов в арбитражном судопроизводстве: дис. ... канд. юрид. наук. Саратов, 2014. 237 с.
Ватаманюк В. О. Заключение мирового соглашения в групповом производстве иностранных государств // Российское право: образование, практика, наука. 2021a. № 4. С. 27-40. DOI: 10.34076/2410_2 709_2021_4_27.
Ватаманюк В. О. Заключение мирового соглашения в групповом производстве // Вестник гражданского процесса. 2021b. № 11. С. 127-174. DOI: 10.24031/2226-0781-2021-11-2127-174.
Веселкова Е. Г. Профессиональная модель юриста // Государство и право. 2017. № 8. С. 2-20.
Гражданский процесс: учеб. для студентов юрид. высш. учеб. заведений / отв. ред.
B. В. Ярков. М.: Статут, 2021. 721 с.
Долганичев В. В. Групповой иск: сравнительный анализ нормативных конструкций АПК, ГПК, КАС // Закон. 2021. № 2. С. 36-45.
Зайченко Е. В. Модельные студенческие процессы и обучение гражданскому процессу // Вестник гражданского процесса. 2020. № 10. С. 198-213. DOI: 10.24031/2226-0781-2020-101-198-213.
Звиер П., Ярков В. В. Групповые иски в правовой истории США и России: в поисках оптимальной модели // Вестник гражданского процесса. 2020. № 10. С. 143-197. DOI: 10.24031/2226-0781-2020-10-1-143-197.
Интерактивные методики изучения гражданского процесса: учеб.-метод. пособие для студентов и преподавателей юрид. вузов / под ред. В. В. Яркова. М.: Статут, 2016. 136 с.
Исаенкова О. В. Основная цель юридической клиники: защита прав малоимущих или навыки студентов? // Вестник гражданского процесса. 2020. № 10. С. 39-50. DOI: 10.24031/22260781-2020-10-1-39-50.
Крылова М. Н. Интерактивные методы в системе преподавания гуманитарных дисциплин в техническом вузе // Перспективы науки и образования. 2016. № 4. С. 39-46.
Курмангулов А. А., Решетникова Ю. С., Багиров Р. Н. и др. «Фабрика процессов» - новый формат организации образовательного процесса в высшем учебном заведении // Высшее образование в России. 2018. № 27. С. 37-41.
Селькова А. А. Обзор методов, применяемых для формирования компетенций будущих юристов // Российское право: образование, практика, наука. 2021. № 3. С. 73-77. DOI: 10.34076/2410_2709_2021_3_73.
Сильченко В. Ю. Групповой иск в спорах о привлечении к субсидиарной ответственности в делах о банкротстве: фиксация идеи в судебной практике // Арбитражный и гражданский процесс. 2022. № 7. С. 55-57.
Сутормин Н. А. Преимущества и недостатки группового иска // Государство и право.
2020. № 7. С. 119-123.
Сухорукова О. А. Использование проектного метода в преподавании цивилистического процесса // Вестник гражданского процесса. 2020. № 10. С. 91-99. DOI: 10.24031/2226-07812020-10-1-91-99.
Теория юридического процесса / под ред. В. Г. Горшенева. Харьков: Вища шк., 1985. 192 с. Туманов Д. А. Групповые иски и общественные интересы (некоторые вопросы) // Закон.
2021. № 2. С. 58-70.
Уксусова Е. Е. Возбуждение производства по делам о банкротстве в арбитражных судах // Законы России: опыт, анализ, практика. 2009. № 9. С. 70-79.
Химмельрайх А. Коллективная правовая защита - иски объединений и право объединений на предъявление иска в немецком гражданском процессе // Правоприменение. 2019. № 3.
C. 59-76. DOI: 10.24147/2542-1514.2019.3(2).59-76.
Шевченко И. М. Идеи косвенного и группового иска в делах о банкротстве // Закон. 2021. № 2. С. 71-82.
Ярков В. В. Групповой иск: краткий комментарий главы 28.2 АПК РФ // Вестник ВАС РФ. 2010. № 9. С. 6-25.
Владимир Вениаминович Долганичев - кандидат юридических наук, доцент кафедры гражданского процесса Уральского государственного юридического университета им. В. Ф. Яковлева. 620137, Российская Федерация, Екатеринбург, ул. Комсомольская, д. 21. E-mail: dolganichev@mail.ru. ORCID: 0000-0002-9429-3136
Features of the Use of Interactive Methods in Teaching the Discipline
«Consideration of Cases on the Protection of Collective Interests by the Courts»
In the world practice, several forms of protection of collective interests have been developed, but so far, there has been no discussion on the analysis of these forms and on the training of relevant specialists. In this regard, the discipline «Consideration of cases on protection of collective interests by the courts» is taught at the Ural State Law University named after V. F. Yakovlev. At the same time, interactive methods are of particular importance in its teaching and in the modern educational process as a whole.
This study examines several of these methods. For instance, the method of problem formulation makes it possible to determine the most important theoretical categories and constructions in the field of protection of collective interests. The precedent method allows using theoretical knowledge to train the skills and abilities of analyzing legislation and judicial practice, for example, in the application of class actions, and to give an appropriate conclusion on the case. The project method involves obtaining knowledge and skills within the framework of «practical» activities: undergraduates analyze factual circumstances, legislation, judicial practice in bankruptcy cases, indirect claims, etc. to form one's own legal position on the case. The author concludes, that the most effective and promising approach to teaching the course «Consideration of cases on the protection of collective interests by the courts» is the use of a combination of interactive teaching methods.
Keywords: collective forms of judicial remedy, class action, teaching methods in legal education, professional competence, problem-oriented education
Recommended citation
Dolganichev V. V. Osobennosti primeneniya interaktivnykh metodov v prepodavanii distsipliny «Rassmotrenie sudami del o zashchite kollektivnykh interesov» [Features of the Use of Interactive Methods in Teaching the Discipline «Consideration of Cases on the Protection of Collective Interests by the Courts»], Rossiiskoe pravo: obrazovanie, praktika, nauka, 2022, no. 6, pp. 110-123, DOI: 10.34076/2410_2709_2022_6_110.
References
Borovskaya E. I. Zashchita kollektivnykh interesov v arbitrazhnom sudoproizvodstve [Protection of Collective Interests in Commercial Proceedings]: cand. jur. sc. thesis, Saratov, 2014, 237 p.
Dhar U., Dhar S. The Case Method in Legal Education, Asian Journal of Legal Education, 2018, no. 5, pp. 182-185.
Dickinson J. A. Understanding the Socratic Method in Law School Teaching after the Carnegie Foundation's Educating Lawyers, Western New England Law Review, 2009, no. 1, pp. 97113.
Dolganichev V. V. Gruppovoi isk: sravnitel'nyi analiz normativnykh konstruktsii APK, GPK, KAS [Class Action: Comparative Analysis of the Regulatory Models of the Arbitrazh Procedure Code, Civil Procedure Code and Administrative Procedure Code], Zakon, 2021, no. 2, pp. 36-45.
Franklin K. Do We Need Subject Matter-Specific Pedagogies? Journal of Legal Education, 2016, no. 65, pp. 839-863.
Gorshenev V. G. (ed.) Teoriya yuridicheskogo protsessa [Theory of Legal Procedure], Kharkov, Vishcha shk., 1985, 192 p.
Isaenkova O. V. Osnovnaya tsel' yuridicheskoi kliniki: zashchita prav maloimushchikh ili navyki studentov? [The Main Objective of the Legal Clinic: Protecting the Rights of the Poor or Skills of Students?], Vestnik grazhdanskogo protsessa - Herald of Civil Procedure, 2020, no. 10, pp. 39-50, DOI: 10.24031/2226-0781-2020-10-1-39-50.
Khimmel'raikh A. Kollektivnaya pravovaya zashchita - iski ob"edinenii i pravo ob"edinenii na pred"yavlenie iska v nemetskom grazhdanskom protsesse [Collective Legal Protection - Class Actions and the Right of Associations to Sue in German Civil Proceedings], Pravoprimenenie -Law Enforcement Review, 2019, no. 3, pp. 59-76, DOI: 10.24147/2542-1514.2019.3(2).59-76.
Krylova M. N. Interaktivnye metody v sisteme prepodavaniya gumanitarnykh distsiplin v tekhnicheskom vuze [Interactive Methods in the Teaching of Humanitarian Disciplines in a Technical College], Perspektivy nauki i obrazovaniya - Perspectives of Science and Education, 2016, no. 4, pp. 39-46.
Kurmangulov A. A., Reshetnikova Yu. S., Bagirov R. N. et. al. «Fabrika protsessov» - novyi format organizatsii obrazovatel'nogo protsessa v vysshem uchebnom zavedenii [«Factory of Processes» - A New Format of Educational Process Organization at Higher Education Institution], Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia, 2018, no. 27, pp. 37-41.
Lowell B. The Socratic Method as a Pedagogical Method in Legal Education, Faculty of Law, Humanities and the Arts - Papers, 2014, available at: https://ro.uow.edu.au/lha-papers/1481?utm_source=ro.uow.edu.au%2Flhapapers%2F1481&utm_medium=PDF&utm_ campaign=PDFCoverPages (accessed: 01.10.2021).
Nagy C. I. Collective Actions in Europe. A Comparative, Economic and Transsystemic Analysis, Springer International Publishing, 2019, 122 p.
Rakoff T. D., Minow M. A Case for Another Case Method, Vanderbilt Law Review, 2019, no. 60, pp. 597-607.
Sel'kova A. A. Obzor metodov, primenyaemykh dlya formirovaniya kompetentsii budushchikh yuristov [Review of the Methods Used to Form the Competencies of Future Lawyers], Rossiiskoe pravo: obrazovanie,praktika, nauka, 2021, no. 3, pp. 73-77, DOI: 10.34076/2410_2709_2021_3_73.
Shevchenko I. M. Idei kosvennogo i gruppovogo iska v delakh o bankrotstve [The Concepts of Derivative Actions and Class Actions in Bankruptcy Cases], Zakon, 2021, no. 2, pp. 71-82.
Sil'chenko V. Yu. Gruppovoi isk v sporakh o privlechenii k subsidiarnoi otvetstvennosti v delakh o bankrotstve: fiksatsiya idei v sudebnoi praktike [A Class Action in Disputes on Bringing to Subsidiary Liability in Bankruptcy Cases: Fixation of the Idea in the Judicial Practice], Arbitrazhnyi i grazhdanskii protsess, 2022, no. 7, pp. 55-57.
Sparrow S., McCabe M. Team-Based Learning in Law, The Journal of the Legal Writing Institute, 2012, no. 18, pp. 153-208.
Sukhorukova O. A. Ispol'zovanie proektnogo metoda v prepodavanii tsivilisticheskogo protsessa [Application of the Project Method to Civil Procedure Teaching], Vestnik grazhdansko-go protsessa - Herald of Civil Procedure, 2020, no. 10, pp. 91-99, DOI: 10.24031/2226-07812020-10-1-91-99.
Sutormin N. A. Preimushchestva i nedostatki gruppovogo iska [Advantages and Disadvantages of a Class Action], Gosudarstvo i pravo, 2020, no. 7, pp. 119-123, DOI: 10.31857/S1026945 20010712-4.
Tumanov D. A. Gruppovye iski i obshchestvennye interesy (nekotorye voprosy) [Class Actions and Public Interest Litigation (Certain Issues)], Zakon, 2021, no. 2, pp. 58-70.
Uksusova E. E. Vozbuzhdenie proizvodstva po delam o bankrotstve v arbitrazhnykh sudakh [Initiation of Bankruptcy Proceedings in Commercial Courts], Zakony Rossii: opyt, analiz, praktika, 2009, no. 2, pp. 70-79.
Vatamanyuk V. O. Zaklyuchenie mirovogo soglasheniya v gruppovom proizvodstve ino-strannykh gosudarstv [Conclusion of a Settlement Agreement in the Group Proceedings of Foreign Countries], Rossiiskoe pravo: obrazovanie, praktika, nauka, 2021a, no. 4, pp. 27-40, DOI: 10.340 76/2410_2709_2021_4_27.
Vatamanyuk V. O. Zaklyuchenie mirovogo soglasheniya v gruppovom proizvodstve [Conclusion of a Settlement Agreement in Group Proceedings], Vestnik grazhdanskogo protsessa -Herald of Civil Procedure, 2021b, no. 11, pp. 127-174, DOI: 10.24031/2226-0781-2021-11-2-127174.
Veselkova E. G. Professional'naya model' yurista [Professional Model of a Lawyer], Gosudarstvo i pravo, 2017, no. 8, pp. 119-123.
Yarkov V. V. (ed.) Grazhdanskii protsess [Civil Procedure], Moscow, Statut, 2021, 721 p.
Yarkov V. V. (ed.) Interaktivnye metodiki izucheniya grazhdanskogo protsessa [Interactive Methods of Studying Civil Procedure], Moscow, Statut, 2016, 136 p.
Yarkov V. V. Gruppovoi isk: kratkii kommentarii glavy 28.2 APK RF [Class Action: A Brief Comment on Chapter 28.2 of the Arbitration Procedure Code of the Russian Federation], Vestnik VAS RF - Bulletin of the Supreme Arbitration Court of the Russian Federation, 2010, no. 9, pp. 6-25.
Zaichenko E. V. Model'nye studencheskie protsessy i obuchenie grazhdanskomu protsessu [Moot Courts and Civil Procedure Training], Vestnik grazhdanskogo protsessa - Herald of Civil Procedure, 2020, no. 10, pp. 198-213, DOI: 10.24031/2226-0781-2020-10-1-198-213.
Zwier P., Yarkov V. V. Gruppovye iski v pravovoi istorii SShA i Rossii: v poiskakh optimal'noi modeli [Class Action in the Legal History of the USA and Russia: Searching of an Optimal Model], Vestnik grazhdanskogo protsessa - Herald of Civil Procedure, 2020, no. 10, pp. 143-197, DOI: 10.24031/2226-0781-2020-10-1-143-197.
Vladimir Dolganichev - candidate of juridical sciences, associate professor of the Department of civil procedure, Ural State Law University named after V. F. Yakovlev. 620137, Russian Federation, Ekaterinburg, Komsomol'skaya str., 21. E-mail: dolganichev@mail.ru.
ORCID: 0000-0002-4006-8144
Дата поступления в редакцию / Received: 02.11.2022
Дата принятия решения об опубликовании / Accepted: 28.12.2022
