157УДК 378-057.175:373.3 UDC 378-057.175:373.3 DOI: 10.24412/2712-827X-2020-3-36-48
Скрипова Юлия Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия, 614990, Пермь, ул. Сибирская, д. 24, тел: +7 (342) 2151964 (доб. 529), e-mail: yla059@pspu.ru
Шабалина Ольга Валерьевна
Кандидат филологических наук, доцент, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия, 614990, Пермь, ул. Сибирская, д. 24, тел: +7 (342) 2151964 (доб. 529), e-mail: ola-perm@pspu.ru
Skripova Yulia Yurievna
Ph.D. (Education), Perm State Humanitarian Pedagogical University,
Perm, Russia
Shabalina Olga Valerievna
Ph.D. (Philology), Perm State Humanitarian Pedagogical University,
Perm, Russia
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
FEATURES OF THE USE OF FORMATIVE ASSESSMENT IN THE CORRECTIONAL AND DEVELOPMENTAL ACTIVITIES OF A PRIMARY SCHOOL TEACHER
Аннотация
Предметом исследования является выявление готовности учителей начальных классов к применению формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности. Приводится обзор современных публикаций по проблеме формирующего оценивания, выявлены основные направления исследований в этой области педагогического знания. Методологической основой исследования являются концептуальные положения Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой о системе оценки планируемых результатов в начальной школе, идеи А. Б. Воронцова, М. А. Пинской о формирующем оценивании. В статье сравниваются представления учителей начальных классов о проблемах оценивания, выявленные в результате анкетирования в 2018 г. и 2020 г. Результаты более позднего анкетирования показали, что учителя начальных классов теоретически готовы к применению техник и приемов формирующего оценивания на уроках, имеют педагогический опыт использования этого вида оценивания в процессе обучения. Возможности применения формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности учителя видят в своевременном выявлении уровня сформированности умений учеников, корректировании работы учителя, оказании педагогической поддержки учащимся. В ходе исследования выявлены некоторые особенности применения формирующего оценивания, отражающие начальный этап формирования оценочных умений младших школьников: выбор методов, средств, инструментов оценочной
деятельности, доступных детям этого возраста (игровые приемы, четкие инструкции, понятные ученикам критерии оценивания); формирование действий оценки на разном предметном материале; организация разных форм оценочной деятельности; включение в процесс обучения дополнительного психологического сопровождения ребёнка и др. Выявлены риски внедрения формирующего оценивания в коррекционно-развивающую деятельность учителя начальных классов, которые обусловлены недостаточно сформированной оценочной компетентностью учителя и несогласованностью действий между участниками образовательного процесса. Материалы исследования могут быть интересны специалистам в области начального общего образования.
Abstract
The aim of the study is to identify the readiness of primary school teachers to use formative assessment in correctional and developmental activities. A review of modern publications on the problem of formative assessment is given, and the main research directions in this area of pedagogical knowledge are identified. The methodological basis of the research is the conceptual positions of G. S. Kovaleva, O. B. Loginova on the system of evaluation of planned results in primary school, the ideas of A. B. Vorontsov, M. A. Pinskaya on formative assessment. The article compares the views of primary school teachers on assessment problems identified in the polls in 2018 and 2020. The results of a later poll showed that primary school teachers are theoretically ready to use ways and techniques of formative assessment in the classroom, and have pedagogical experience in using this type of assessment in the learning process. Teachers see opportunities for using formative assessment in correctional and developmental activities in timely identification of the level of formation of students' skills, correction of teacher's work, and providing pedagogical support to students. The study revealed some features of the use of formative assessment, reflecting the initial formation stage of the appraisal skills: methods, tools of assessment activities available to children of this age (playing techniques, clear instructions comprehensible to students evaluation criteria); the formation of the assessment for different subject material; organization of different forms of assessment activities; inclusion in the process of training of additional psychological support of a child, etc. The risks of introducing formative assessment in the correctional and developmental activities of primary school teachers are identified. These are caused by insufficiently formed assessment competence of a teacher and inconsistency of actions between participants in the educational process. The research materials may be of interest to specialists in the field of primary general education.
Ключевые слова: формирующее оценивание, младшие школьники, коррекционно-развивающая деятельность учителя, образовательный процесс, оценочная деятельность.
Key words: formative assessment, junior schoolchildren, teacher's correctional and developmental activity, educational process, assessment activity.
Введение
Проблема включения формирующего оценивания в современный образовательный процесс активно обсуждается в научных публикациях. Концептуальные и методические основы формирующего оценивания представлены в работах Э. М. Амбарцумовой [Амбарцумова 2019], Л. В. Вилковой [Вилкова 2014], А. Б. Воронцова [Воронцов 2018], О. Н. Крыловой [Крылова 2015], Е. К. Михайловой [Михайлова 2013], М. А. Пинской [Пинская 2010], И. С. Фишман [Фишман 2007]. Историю возникновения понятия «формирующее оценивание» и становление технологии формирующего оценивания раскрывают Н. Ф. Ефремова и О. Н. Шаповалова [Ефремова, Шаповалова 2019].
Формирующее оценивание в начальной школе исследуется в разных направлениях. Встраивание формирующего оценивания в образовательный процесс начальной школы и динамику развития контрольно-оценочной самостоятельности учеников рассматривает в своих работах А. Б. Воронцов [Воронцов 2018]. Описание стратегий и техник применения этого вида оценивания в процессе обучения младших школьников предлагает М. А. Пинская [Пинская 2016]. Включение приемов формирующего оценивания в уроки литературного
чтения как средства развития полноценного восприятия художественного произведения исследуют Ю. Ю. Скрипова и А. С. Харламова [Скрипова 2019: 117-124; Харламова 2019: 210-215]. Е. А. Демидович показывает особенности применения в процессе обучения младших школьников математике таких инструментов формирующего оценивания, как: тест, свидетельство, карта понятий и др. [Демидович 2017]. Опыт применения другого инструмента формирующего оценивания - карты движения по теме - описывается в статье Н. В. Бутрамеевой [Бутрамеева 2020]. Потенциал формирующего оценивания как средства достижения метапредметных результатов и формирования универсальных учебных действий в начальной школе показывает Т. С. Стоцкова [Стоцкова 2019]. Все более актуальными становятся исследования готовности педагогов к введению формирующего оценивания в образовательный процесс и развитие их оценочной компетентности [Четвертных 2018: 146-150; Владимирова 2020: 93-99].
Основная часть
Наша работа направлена на изучение представлений педагогов об оценивании в коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов. С этой целью было проведено 2 этапа исследования, в которых приняли участие 56 учителей начальных классов из разных школ Пермского края. На первом этапе (2018 г.) году было проведено пилотное исследование представлений педагогов об оценивании, его видах и инструментах. На втором этапе (2020 г.) изучались представления учителей о формирующем оценивании. Основной метод исследования - анкетирование.
Представим результаты первого этапа исследования. Анализ ответов, полученных на вопросы анкеты, позволил сделать некоторые выводы.
1. Все опрошенные учителя отметили важность оценивания. Это, вероятно, обусловлено тем, что оценивание воспринимается педагогами как обязательный компонент обучения.
2. Педагоги указали, что применяют на уроках разные виды оценивания, но затруднились при определении названий этих видов оценивания. В полученных ответах зафиксированы: формальное оценивание (70 % опрошенных), неформальное оценивание (10 % опрошенных), групповое оценивание (10 % опрошенных), самооценивание (5 % опрошенных). Выделенные педагогами виды оценивания показывают наличие у учителей только самых общих ориентиров в классификации видов оценивания: официальность / неофициальность ситуации (или наличие / отсутствие оформленных «следов оценивания»), а также количество лиц, участвующих в процедуре оценивания. Такие ответы отражают недостаточные знания педагогов о видах оценивания и основаниях для дифференциации этих видов.
Надо отметить, что в современной педагогике принято выделять виды оценивания по другим основаниям. Так, на основании сравнения достижений учащихся с результатами большинства или с четко определенными критериями выполнения работы выделяются нормативное и критериальное оценивание. По направленности оценивания на выявление текущих (повседневных) или рубежных (итоговых) результатов выделяется формирующее (текущее) и суммативное (итоговое). Эти виды оценивания обозначены также в материалах, сопровождающих внедрение ФГОС НОО.
3. 90 % опрошенных учителей отметили, что применяют инструменты, формирующие самооценку учеников. При этом наиболее часто называли такие инструменты, как: «Светофор» (37 % опрошенных), «Смайлики» (15 % опрошенных), «Линеечки, пятиуровневая шкала» (10 % опрошенных). Надо заметить, что эти инструменты тесно связаны с игрой, просты в применении, однако требуют точной ориентировки в критериях и
параметрах оценивания, иначе эффективность их применения для получения обратной связи и формирования оценочной самостоятельности учеников снижается.
4. О реализации критериального оценивания на своих уроках написали 85 % опрошенных учителей. Однако все они отметили, что испытывают трудности в его реализации. Чаще всего учителя затрудняются в оценивании работ (на это указали 35 % опрошенных), в фиксации результатов, так как отсутствуют отметки (эту трудность отметили 25 % опрошенных учителей), а также сталкиваются с непониманием со стороны родителей (22 % опрошенных). В числе других трудностей названы: анализ результатов работ (7 %), обратная связь, ведение журнала, оформление работ (такие ответы единичны).
Таким образом, результаты первого этапа исследования показали, что учителя начальных классов понимают важность оценивания, но при этом недостаточно знают о современных видах оценивания, инструментах; в практической работе применяют отдельные инструменты, и испытывают трудности при организации и применении критериального оценивания.
Интенсивное распространение педагогических идей о включении критериального оценивания в практику работы школы, большое внимание к коррекционно-развивающей деятельности учителя обусловили направления дальнейшего изучения представлений педагогов об оценивании. В 2020 г. исследование было продолжено и конкретизировано. В качестве объекта обсуждения с учителями был выбран один вид оценивания -формирующее, так как именно повседневное оценивание нацеливает учителя на определение индивидуальных достижений учеником каждого элемента содержания образования, «служит обратной связью и позволяет модифицировать процесс преподавания и учения» [Black 2009: 5-31], чтобы сделать его максимально эффективным, а также обладает коррекционно-развивающим потенциалом. При этом коррекционно-развивающая деятельность учителя понимается нами как составная часть основного образовательного процесса, деятельность, способствующая эффективному развитию ребенка, восполняющая пробелы в обучении и способствующая раскрытию и реализации способностей ребенка в различных сферах. Коррекционно-развивающая деятельность педагога в начальной школе рассматривается как одно из наиболее значимых направлений, поскольку на начальном этапе освоения учебной деятельности особенно важно сформировать основы учебных умений, основы умственных действий ребенка.
В ходе второго этапа исследования в 2020 г. было проведено анкетирование педагогов г. Перми и Пермского края. В анкетировании приняли участие 27 учителей начальных классов с разным педагогическим опытом (рис. 1).
Рис. 1. Стаж педагогической деятельности
Респонденты с опытом работы более 20 лет составляют 29,2 % опрошенных, респонденты с опытом работы от 11 до 20 лет - 16,6 % опрошенных, респонденты с опытом работы от 6 до 10 лет - 25 % опрошенных, респонденты с опытом работы до 5 лет - 29,2 % опрошенных. Следовательно, выборка отражает реальную ситуацию в образовательных организациях Пермского края и может считаться репрезентативной.
Анкета включала 10 вопросов, сгруппированных в два раздела: вопросы первого раздела были направлены на выявление готовности учителей начальных классов к организации формирующего оценивания в процессе обучения, вопросы второго раздела - на изучение опыта применения инструментов формирующего оценивания в предметном обучении и для формирования универсальных учебных действий.
Рассмотрим предварительные результаты.
Готовность учителей начальных классов к применению формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности предполагает осознание цели и результатов использования формирующего оценивания, владение алгоритмом действий и техниками этого вида оценивания.
Предварительный анализ ответов показал, что большая часть опрошенных педагогов (80 %) дифференцирует цели разных видов оценивания и отмечает, что формирующее оценивание позволяет диагностировать достижения учеников, выявлять существующие трудности младших школьников и корректировать процесс обучения с целью максимального развития каждого ученика.
Однако часть учителей понимает формирующее оценивание узко, только как средство формирования у младших школьников регулятивных УУД (16 % опрошенных). Некоторые педагоги смешивают понятия формирующего оценивания и текущего контроля, выделяя в качестве цели проверку качества усвоения изучаемого материала с выставлением отметок в электронный журнал (4 % опрошенных).
Эти представления учителей начальной школы отразились и при определении результатов применения формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности учителя. Большая часть респондентов (88 %) главным результатом назвали выстраивание индивидуальной образовательной траектории продвижения ученика. При этом 76 % опрошенных отмечают, что результатом применения формирующего оценивания в процессе обучения становится формирование у ученика учебной самостоятельности. А 68 % из этих опрошенных выделили такой значимый результат этого вида оценивания, как повышение учебной мотивации обучающихся.
12 % опрошенных смешивают представления о формирующем оценивании и отметках, а именно балльном оценивании. Таким образом, большая часть респондентов понимает возможные результаты применения формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности учителя.
При определении алгоритма действий учителя в формирующем оценивании 72 % опрошенных выбрали последовательность, отражающую реальные шаги формирующего оценивания: сопоставление сведений об актуальном и желаемом уровнях достижений учеников, фиксацию разрыва между данными уровнями и обсуждение этого разрыва с учениками, выбор способов для преодоления разрыва и применение найденных способов в учебном процессе. 28 % учителей не отличают шаги формирующего оценивания от алгоритма усвоения знаний школьниками или этапов урока открытия нового знания.
Готовность учителя к применению формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности проявляется в выборе техник для этого вида оценивания. В анкете были предложены некоторые техники формирующего оценивания (критериальное самооценивание, критериальное взаимооценивание), а также формы, инструменты, технологии обучения, используемые в современной школе (проектная задача, тесты,
разновозрастное сотрудничество, технология смешанного обучения) и связанные с формирующим оцениванием. Респонденты могли выбрать несколько ответов или предложить свои.
Анализ результатов показал, что почти все респонденты воспринимают критериальное самооценивание (92 % опрошенных) и критериальное взаимооценивание (80 % опрошенных) как техники формирующего оценивания. Надо заметить, что в современной педагогической литературе ряд авторов называет их основными средствами формирующего оценивания [Пинская 2016; 2010; Скрипова 2019; Харламова 2019], а результаты анкеты показывают, что эти средства не только обозначены в педагогической теории, но и приняты в практике начальной школы.
При этом можно зафиксировать недостаточно ясные представления учителей о других педагогических понятиях, связанных с формирующим оцениванием. К техникам формирующего оценивания респонденты отнесли и тесты (40 %), и проектную задачу (16 %), и разновозрастное сотрудничество (12 %), и технологию смешанного обучения (12 %). Результаты представлены в диаграмме на рис. 2. Заметим, что между формирующим оцениванием и данными инструментами, формами и технологией прямой связи нет. Их использование в рамках критериального оценивания возможно при соблюдении определенных условий, но комментариев об этих условиях учителя не предложили.
Рис. 2. Распределение ответов о техниках формирующего оценивания
Таким образом, анализ ответов учителей начальных классов на вопросы первой части анкеты показал, что по сравнению с первым этапом исследования представления большей учителей об оценивании стали более более точными, ясными, научно обоснованными.
Вторая часть анкеты была направлена на выявление опыта применения формирующего оценивания в практике начальной школы. На вопрос об использовании формирующего оценивания в практической деятельности 60 % опрошенных ответили положительно. По сравнению с результатами 2018 г. можно отметить более критичное отношение к своей деятельности у учителей и учет вида оценивания при ответе. При этом только 8 % опрошенных отметили, что формирующее оценивание является постоянным компонентом образовательного процесса, остальные 52 % опрошенных используют формирующее оценивание не системно, а от случая к случаю. Такие результаты позволяют сделать вывод о том, что в настоящее время формирующее оценивание только начинает входить в практику работы учителя начальных классов массовой школы, так как чаще используется фрагментарно, чем системно.
Описывая свой опыт применения формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности, учителя показали знание разнообразных инструментов и владение ими.
Чаще всего в практике учителей используются оценочные листы. Такой инструмент зафиксирован в ответах 26 % респондентов. Характерной особенностью этого инструмента является выделение некоторых критериев - планируемых результатов (умений) - и запланированная работа по самооцениванию. При заполнении оценочных листов многие учителя предусматривают не только самооценивание, но и взаимооценивание (заметим, что взаимооценка учеников в листах достижений может способствовать социализации младших школьников). Организация работы с оценочными листами может быть разной: ученикам может быть предложено разовое заполнение листов на уроке по ходу изучения или по окончании темы; может быть запланирована работа по многократному заполнению оценочных листов в процессе изучения темы или на протяжении четверти. Такие листы могут иметь специальные названия: листы достижений, свидетельства и др. Надо отметить, что авторы современных учебников (система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, «Начальная школа XXI века») предлагают разработанные оценочные листы для диагностики планируемых результатов учеников. Например, на табл. 1 представлен лист для оценивания выразительности чтения, разработанный Е. И. Матвеевой, автором учебников по литературному чтению в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. В этом оценочном листе первокласснику показаны критерии «взрослого» чтения» и предложено оценить эти умения самому, соотнести свое мнение с оценкой одноклассника и учителя.
Таблица 1
Лист оценивания выразительности чтения (по Матвеевой Е. И.)
Критерии «взрослого» чтения Я Другой ученик Учитель
1. Понимаю содержание текста
2. Выделяю голосом ключевые слова в речевом звене
3. Делаю паузы между речевыми звеньями
4. Соблюдаю интонацию в конце высказывания
5. Соблюдаю интонацию внутри высказывания.
6. Передаю настроение героя, рассказчика, автора текста
7. Правильно ставлю ударение в словах
8. Не пропускаю и не заменяю слова в высказывании
9. Читаю плавно, речевыми звеньями
Вторым по частоте использования инструментом (в ответах 20 % опрошенных) респонденты назвали шкалы критериев, по которым проводится оценивание. Заметим, что
данный инструмент является эффективным только при условии соответствия критериев выполняемому заданию, точности формулировок, а также обсуждения шкал и критериев с детьми. Так, при оценке написания орфографического диктанта критериями его выполнения могут быть: верное написание слов с изучаемой орфограммой, соблюдение графических требований к оформлению работы, однако особенности почерка не могут стать критерием выполнения данного задания и, следовательно, не могут выноситься на оценку.
Инструментом, учитывающим психологические особенности детей младшего школьного возраста, является использование символов. Игровая, знаковая и цветовая символика, например: светофоры, смайлики, цветовые дорожки, цветные листья на дереве оценки часто применяется для оценивания в начальной школе.
Анкетирование показало, что символы в практике формирующего оценивания используют 17 % опрошенных учителей. Невысокий процент можно связать с тем, что данный инструмент чаще применяется в коррекционно-развивающей деятельности учителя с другой целью: обычно игровая символика используется на первоначальном этапе формирования контрольно-оценочных умений детей для оценки эмоционального отношения младших школьников к выполняемой работе. В формирующем оценивании важна содержательная оценка деятельности, для выполнения которой применяются другие инструменты, позволяющие дифференцировать учебные действия и операции (планируемые результаты) учеников.
Сходство с игровыми инструментами оценки имеют лесенки достижений. Игровой момент в данном инструменте также предусмотрен (нарисовать себя на первой, второй или третьей ступеньке), но кроме этого лесенка позволяет ориентировать детей на определение степени сформированности умений, необходимых для выполнения какого-либо учебного действия. Иными словами, этот инструмент формирует не столько эмоциональную, сколько содержательную оценку, то есть рефлексивные умения. В лесенке достижений может отражаться степень освоения умения или овладения новым знанием, например: «Знаю, как..., знаю и могу рассказать, могу научить другого», «Не понял, понял частично, все понял».
Результаты анкетирования показали, что остальные инструменты: портфолио, словесные оценки детьми результатов работ, карты понятий, составление тестов - реже используются в коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов. Об их применении написали 7 % респондентов. Заметим, что эти инструменты требуют большей подготовки учителя, специально сформированных умений у детей, а также системности применения.
Например: инструмент оценивания «недельный отчет» назван в анкете только у 4 % респондентов; заметим, что использование этого инструмента предполагает достаточно высокий уровень владения письменной речью, и поэтому он чаще применяется в основной школе, чем в начальной.
Формирующее оценивание может быть направлено на достижение разных целей коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов. В качестве основной цели применения формирующего оценивания респонденты чаще всего отмечают формирование учебной самостоятельности, навыков самооценивания (32 % опрошенных). Диагностическую цель обозначили 29 % респондентов, а коррекционную цель применения формирующего оценивания - 25 %.
Значимость этих целей отражает специфику коррекционно-развивающей деятельности в начальной школе: формирование умений, диагностику развития и коррекцию недочетов. 10 % опрошенных выделили такие цели применения формирующего оценивания, как построение индивидуальных образовательных маршрутов и мотивацию учеников к преодолению затруднений в процессе учения. Эти цели отражают практическое значение формирующего значения для реализации развивающего потенциала процесса обучения. Другие ответы составляют малую часть: 4 % опрошенных отметили, что используют формирующее оценивание с целью сгладить разрыв между успевающими детьми и детьми с
ОВЗ. Вероятно, индивидуальность оценивания и работа с одними видами инструментов в классе позволяют учителю создать в классе ситуацию успеха для каждого ученика.
Отвечая на вопрос о возможностях формирующего оценивания в достижении метапредметных результатов, 66 % респондентов отметили, что этот вид оценивания позволяет успешно формировать регулятивные универсальные учебные действия. Умения учеников соотносить цель и результат, контролировать и оценивать выполнение работы, корректировать допущенные недочеты оказываются в центре внимания школьника при формирующем оценивании. Это мнение согласуется с данными Г. С. Ковалевой о том, что инструменты критериального самооценивания способствуют формированию регулятивных универсальных учебных действий: осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату, оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки, вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошиб
ок [Ковалева 2009: 16; 2011]. Остальные респонденты (34 % опрошенных) полагают, что с помощью формирующего оценивания можно влиять на развитие коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий. Такие ответы могут отражать разные позиции учителей: с одной стороны неточное понимание возможностей формирующего оценивания, а с другой - умение увидеть его дополнительный потенциал, так как разные инструменты формирующего оценивания позволяют формировать у учеников универсальные учебные действия разных групп.
Применение карты понятий и составление тестов влияют на формирование познавательных универсальных учебных действий (осуществлять поиск необходимой информации, осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков, проводить классификацию, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать [Там же: 17]). Использование инструментов критериального взаимооценивания способствует развитию коммуникативных универсальных учебных действий: контролировать действия партнера, задавать вопросы, формулировать собственное мнение и позицию [Там же: 18].
Анализ развернутых ответов респондентов на вопросы анкеты позволил обобщенно отразить представления учителей начальных классов о возможностях и особенностях применения формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности педагога.
Возможности применения формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности связываются респондентами прежде всего с внесением изменений в процесс обучения, своевременным выявлением сформированных или несформированных предметных умений учеников и планированием дальнейшей обучающей работы учителя.
Об этом идет речь в таких ответах: «получение информации о достижениях и проблемах учеников, о том, как идёт учебный процесс, и корректирование процесса преподавания», «применение такого оценивания в качестве связующего звена между уроками проверки знаний и занятиями, посвященными работе над ошибками», «для коррекции программы, для развития и совершенствования предметных компетенций учеников». В ответах некоторых учителей отмечаются другие возможности - развитие младших школьников и формирование у них умений, необходимых в учебной деятельности, например: «ученики проверяют свои знания, у них формируются умения, связанные с самооценкой и взаимооценкой, осознанное отношение к учёбе», «создание условий для индивидуального продвижения младшего школьника в процессе учения, где каждый ученик оценивает себя и видит динамику личностного роста». Значимой оказывается и возможность оказать педагогическую поддержку учащимся, например: «оказание педагогической помощи разного вида конкретному учащемуся и получение в дальнейшем успешных результатов».
Опыт практического использования формирующего оценивания позволяет учителям начальных классов обозначить особенности его применения в работе с детьми младшего школьного возраста:
• использование игровых приемов формирующего оценивания;
• использование четких и понятных ученикам инструкций, критериев оценивания;
• специальное обучение детей построению устных речевых высказываний при взаимооценивании,
• создание доброжелательной и доверительной обстановки,
• включение в процесс обучения дополнительного психологического сопровождения ребёнка.
На наш взгляд, особенности применения формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности педагога начальной школы связаны с началом формирования оценочной деятельности школьников и начальным этапом обучения (освоения учебной деятельности) в целом. В этот период учителям необходимо:
- ясно осознавать цели и возможности применения технологии формирующего оценивания;
- применять эффективные методы в работе с младшими школьниками, средства, инструменты оценочной деятельности;
- уметь организовывать работу по освоению учениками действий оценки на разном предметном материале;
- включать детей в разные формы оценочной деятельности (индивидуальную, парную, групповую, фронтальную);
- создавать доброжелательную атмосферу, формировать уважительное отношение учеников к мнению друг друга, что будет проявляться и в оценочных высказываниях младших школьников.
Анализ материалов анкетирования показывает наличие рисков внедрения формирующего оценивания в коррекционно-развивающую деятельность учителя начальных классов. Прежде всего, это риски, связанные с недостаточно сформированной компетентностью учителя в области организации оценочной деятельности:
- низкий уровень педагогических и методических знаний;
- отсутствие у учителя мотивации к деятельности по формирующему оцениванию;
- формальное или несистемное использование инструментов формирующего оценивания;
- неумение мотивировать учеников к этому виду деятельности;
- ошибки в организации формирующего оценивания в классе;
- увеличение нагрузки учителя из-за разработки инструментов оценивания;
- большие затраты времени на подготовку уроков с применением формирующего оценивания.
Можно выделить риски, обусловленные несогласованностью действий между участниками образовательного процесса:
- отсутствие единства в понимании целей и способов применения формирующего оценивания у администрации школы, учителей, родителей;
- отсутствие необходимых условий для осуществления формирующего оценивания;
- недостаточное стимулирование учителей к освоению нового вида оценочной деятельности;
- отсутствие преемственности в вопросах оценивания между начальной и основной школой.
Заключение
Таким образом, результаты исследования, направленные на изучение мнения педагогов Пермского края показало, что с течением времени (с 2018 г. по 2020 г.) представления об оценивании у учителей начальной школы расширяются и дифференцируются. Применение различных инструментов формирующего оценивания в ежедневной коррекционно-развивающей деятельности способствует совершенствованию практических умений учителей начальных классов.
Изменения в области оценивания воспринимаются педагогами как необходимые, но вызывающие множество вопросов. Это можно объяснить существованием устойчивых стереотипов, связанных со школьными отметками, недостаточно высокой компетентностью учителя в области организации оценочной деятельности, несогласованностью действий между участниками образовательного процесса. Существующие риски применения формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов в целом осознаются учителями и могут быть преодолены.
Для этого включение формирующего оценивания в практику работы массовой школы должно сопровождаться соблюдением ряда условий: разработкой в школе положений и локальных актов об организации деятельности по формирующему оцениванию; повышением профессиональной компетентности учителей через курсовую подготовку и участие в практической деятельности по оцениванию (стажировки, мастер-классы, изучение лучшего опыта педагогов края); созданием методических рекомендаций для учителей начальных классов по организации формирующего оценивания.
Организованная таким образом работа учителя начальной школы по освоению и применению формирующего оценивания в коррекционно-развивающей деятельности будет способствовать росту оценочной компетенции педагога и профессионализма в целом.
Список литературы
Амбарцумова Э. М. Формирование готовности педагогов к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2019. 34 с.
Бутрамеева Н. В., Снедзе О. И. Система формирующего оценивания в обучении младших школьников // Качество образования в Евразии. 2020. № 7. С. 66-70.
Вилкова Л. В. Дидактическое обеспечение формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании: дис. .канд. пед. наук. Н. Новгород, 2014. 196 с.
Владимирова Л. М. Развитие оценочной компетентности учителя как педагогическая проблема // Наука и школа. 2020. № 3. С. 93-99.
Воронцов А. Б. Формирующее оценивание: подходы, содержание, эволюция. Краткое пособие по деятельностной педагогике. Ч. 1. М.: Авторский клуб, 2018. 166 с.
Демидович Е. А. Инновационные подходы к оцениванию результатов обучающихся по математике в начальной школе // Мир науки, культуры, образования. 2017. № 6 (67). С. 206-208.
Ефремова Н. Ф., Шаповалова О. Н. Дидактический потенциал формирующего оценивания метапредметных результатов школьников: российский и зарубежный опыт [Электронный ресурс] // Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology. 2019. № 6. URL: https://mir-nauki.com/PDF/94PDMN619.pdf (дата обращения: 15.10.2020).
Ковалева Г. С. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: в 3 ч. Ч. 1 / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. 3-е изд. М.: Просвещение, 2011. 215 с.
Ковалева Г. С. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2009. 120 с.
Крылова О. Н. Технология формирующего оценивания в современной школе: учеб.-метод. пособие. СПб.: КАРО, 2015. 128 с.
Матвеева Е. И. Тетрадь по литературному чтению для 1-го класса начальной школы. М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011.
Михайлова Е. К. Технология формирующего оценивания как средство обеспечения качества индивидуальных учебных достижений школьников: дис. ... канд. пед. наук. Братск, 2013. 164 с.
Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: пособие для учителя. М.: Логос, 2010. 264 с.
Пинская М. А. Новые формы оценивания. Начальная школа. 3-е изд. М.: Просвещение, 2016.
80 с.
Скрипова Ю. Ю. Приемы формирующего оценивания на уроках литературного чтения как средство развития полноценного восприятия художественного произведения // Педагогика и просвещение. 2019. № 3. С. 117-124.
Стоцкова Т. С. Формирование универсальных учебных действий в ситуациях формирующего оценивания младших школьников // Наука и школа. 2019. № 4. С. 225-230.
Фишман И. С. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: пособие для учителя. Самара: Учебная литература, 2007. 244 с.
Харламова А. С. Технология формирующего оценивания как средство развития самоконтроля и самооценки у младших школьников на уроках литературного чтения // Реализация воспитательно-образовательных функций современной начальной школы: электрон. сб. ст. по материалам Х всерос. науч.-практ. конф. «Педагогические чтения памяти профессора А. А. Огородникова» / под общ. ред. Л. В. Селькиной; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. Пермь, 2019. С. 210-215.
Четвертных Т. В. Готовность педагогов к введению формирующего оценивания в образовательном процессе // Гуманитарные исследования. 2018. № 4 (21). С. 146-150.
Black P., Wiliam, D. Developing the theory of formative assessment // Journal of Personnel Evaluation in Education. 2009. Vol. 21. № 1. P. 5-31.
References
Ambartsumova E. M. Formirovanie gotovnosti pedagogov k ispol'zovaniiu sovremennykh form kontrolia i otsenki obrazovatel'nykh dostizhenii shkol'nikov [Formation of teachers' readiness to use modern forms of control and assessment of educational achievements of schoolchildren]. Abstract of Ph. D. thesis. Moscow, 2019. 34 p.
Butrameeva N. V., Snedze O. I. Sistema formiruiushchego otsenivaniia v obuchenii mladshikh shkol'nikov [The system of formative assessment in teaching primary schoolchildren]. Kachestvo obrazovaniia v Evrazii, 2020, no. 7, pp. 66-70.
Vilkova L. V. Didakticheskoe obespechenie formiruiushchego otsenivaniia kachestva uchebnykh dostizhenii shkol'nikov v inoiazychnom obrazovanii [Didactic support of formative assessment of the quality of educational achievements of schoolchildren in foreign language education]. Ph. D. thesis. Nizhnii Novgorod, 2014, 196 p.
Vladimirova L. M. Razvitie otsenochnoi kompetentnosti uchitelia kak pedagogicheskaia problema [Development of the teacher's assessment competence as a pedagogical problem]. Nauka i shkola, 2020, no. 3, pp. 93-99.
Vorontsov A. B. Formiruiushchee otsenivanie: podkhody, soderzhanie, evoliutsiia. Kratkoe posobie po deiatel'nostnoi pedagogike. Chast' 1 [Formative assessment: approaches, content, evolution. A short guide to activity pedagogy. Part 1]. Moscow, Avtorskii klub, 2018, 166 p.
Demidovich E. A. Innovatsionnye podkhody k otsenivaniiu rezul'tatov obuchaiushchikhsia po matematike v nachal'noi shkole [Innovative approaches to assessing the results of students in mathematics in primary school]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniia, 2017, no. 6 (67), pp. 206-208.
Efremova N. F., Shapovalova O. N. Didakticheskii potentsial formiruiushchego otsenivaniia metapredmetnykh rezul'tatov shkol'nikov: rossiiskii i zarubezhnyi opyt [Didactic potential of formative assessment of metasubject results of schoolchildren: Russian and foreign experience]. World of Science. Pedagogy and psychology, 2019, no. 6, available at: https://mir-nauki.com/PDF/94PDMN619.pdf (accessed: 15 October 2020).
Kovaleva G. S. Otsenka dostizheniia planiruemykh rezul'tatov v nachal'noi shkole. Sistema zadanii. Part 1 [Assessment of the achievement of planned results in primary school. The system of tasks. Part 1]. Ed. G. S. Kovaleva, O. B. Loginova. Moscow, Prosveshchenie, 2011, 215 p.
Kovaleva G. S. Planiruemye rezul'taty nachal'nogo obshchego obrazovaniia [Planned results of primary general education]. Ed. G. S. Kovaleva, O. B. Loginova. Moscow, Prosveshchenie, 2009, 120 p.
Krylova O. N. Tekhnologiia formiruiushchego otsenivaniia v sovremennoi shkole [Formative assessment technology in modern schools]. Saint Petersburg, KARO, 2015, 128 p.
Matveeva E. I. Tetrad' po literaturnomu chteniiu dlia 1 klassa nachal'noi shkoly [Literary reading book for grade 1 of primary school]. Moscow, VITA-PRESS, 2011.
Mikhailova E. K. Tekhnologiia formiruiushchego otsenivaniia kak sredstvo obespecheniia kachestva individual'nykh uchebnykh dostizhenii shkol'nikov [Formative assessment technology as a means of ensuring the quality of individual educational achievements of schoolchildren]. Ph. D. thesis. Bratsk, 2013, 164 p.
Pinskaia M. A. Formiruiushchee otsenivanie: otsenivanie v klasse [Formative assessment: classroom assessment]. Moscow, Logos, 2010, 264 p.
Pinskaia M. A. Novye formy otsenivaniia. Nachal'naia shkola [New forms of assessment. Primary school]. Moscow, Prosveshchenie, 2016, 80 p.
Skripova Iu. Iu. Priemy formiruiushchego otsenivaniia na urokakh literaturnogo chteniia kak sredstvo razvitiia polnotsennogo vospriiatiia khudozhestvennogo proizvedeniia [Formative assessment techniques in literary reading lessons as a means of developing a full-fledged perception of a work of art]. Pedagogika i prosveshchenie, 2019, no. 3, pp. 117-124.
Stotskova T. S. Formirovanie universal'nykh uchebnykh deistvii v situatsiiakh formiruiushchego otsenivaniia mladshikh shkol'nikov [Formation of universal educational actions in situations of formative assessment of younger students]. Nauka i shkola, 2019, no. 4, pp. 225-230.
Fishman I. S. Formiruiushchaia otsenka obrazovatel'nykh rezul'tatov uchashchikhsia [Formative assessment of student's learning results]. Samara, Uchebnaia literatura, 2007, 244 p.
Kharlamova A. S. Tekhnologiia formiruiushchego otsenivaniia kak sredstvo razvitiia samokontrolia i samootsenki u mladshikh shkol'nikov na urokakh literaturnogo chteniia [Formative assessment technology as a means of developing self-control and self-esteem in primary schoolchildren in literary reading lessons]. Realizatsiia vospitatel'no-obrazovatel'nykh funktsii sovremennoi nachal'noi shkoly: elektronnyi sbornik statei po materialam X vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii "Pedagogicheskie chteniia pamiati professora A. A. Ogorodnikova". Ed. V. Sel'kina. Perm', Perm State Humanitarian Pedagogical University, 2019, pp.210-215.
Chetvertnykh T. V. Gotovnost' pedagogov k vvedeniiu formiruiushchego otsenivaniia v obrazovatel'nom protsesse [Readiness of teachers to introduce formative assessment in the educational process]. Gumanitarnye issledovaniia, 2018, no. 4 (21), pp. 146-150.
Black P., Wiliam, D. Developing the theory of formative assessment. Journal of Personnel Evaluation in Education, 2009, vol. 21, no. 1, pp. 5-31.
