CC BY
61
УДК 372.881.1
ОСОБЕННОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
© 2017
Нурмухамбетова Светлана Александровна, старший преподаватель кафедры «Иностранные языки» Астраханский государственный технический университет (414056, Россия, Астрахань, ул. Татищева, 16, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье представлены результаты теоретического обоснования и практической разработки проблемы преодоления коммуникативных трудностей при изучении иностранного языка студентами неязыковых вузов на основе системного подхода. Актуальность работы определяется потребностью современного социума в личности поликультурного типа, способной и готовой эффективно взаимодействовать в глобальном поликультурном пространстве. Коммуникативная готовность студента в данном исследовании рассматривается как интегративное и динамическое качество будущего специалиста. Формирование коммуникативной готовности студентов к эффективному овладению иностранным языком понимается как процесс целенаправленного, комплексного качественного изменения личности. Уточнены определение и специфические особенности формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком. Охарактеризованы компоненты коммуникативной готовности, а также основные виды коммуникативных трудностей при изучении иностранного языка. Предложена модель формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной модели формирования коммуникативной готовности.
Ключевые слова: студенты неязыковых специальностей, коммуникативная готовность, иностранный язык, профессионально-ориентированный языковой материал, коммуникативные трудности, профессиональная подготовка.
FEATURES OF OVERCOMING DIFFICULTIES WHILE LEARNING A FOREIGN LANGUAGE IN THE PROCESS OF FORMATION OF COMMUNICATIVE READINESS OF STUDENTS
OF NON-LINGUISTIC SPECIALTIES
© 2017
Nurmukhambetova Svetlana Alexandrovna, senior lecturer of the Department of "Foreign languages"
Astrakhan state technical University (414056, Russia, Astrakhan, Tatischeva str., 16, e-mail: [email protected])
Abstract. The article presents the results of theoretical studies and practical development of the problem of overcoming communication difficulties while learning a foreign language by the students of nonlinguistic universities on the basis of the system approach. Actuality of work is determined by the needs of modern society in a multicultural personality, able and ready to interact effectively in a global multicultural environment. Communicative readiness of the student in this study is considered as an integrative and dynamic quality of a future specialist. Formation of communicative readiness of students to effective language acquisition is understood as the process of purposeful, integrated quality of a personality change. The definition and specific features of formation of communicative readiness in mastering a foreign language are clarified. The components of communicative readiness, and principal communication difficulties while learning a foreign language are described. The model of formation of communicative readiness in mastering a foreign language is proposed. The results of experimental work to test the effectiveness of the developed model of formation of communicative readiness are presented.
Keywords: students of nonlinguistic specialties, communicative readiness, foreign language, professionally-oriented language material, communication difficulties, professional training.
В современном обществе значительно увеличилось количество ситуаций, видов и форм деятельности, для осуществления которых необходимо владение компетенциями иноязычного устного и письменного общения. Исследователями выявлены значительные различия в востребованности конкретных иноязычных речевых компетенций, определяемых сферой деятельности специалиста, а также в необходимых уровнях владения данными компетенциями. Все это определяет потребность современного социума в личности поликультурного типа, способной и готовой эффективно взаимодействовать в глобальном поликультурном пространстве.
Существуют исследования, отражающие особенности обучения иностранному языку молодых людей (М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, М.Г. Каспарова, Н.А. Мыльцева). Студент, как субъект учебной деятельности характеризуется рядом специфических характеристик, которые в зависимости от контекста обучения могут выступать либо резервами, либо барьерами в обучении [5]. Способы оценки качества подготовки специалиста нового типа и совершенствования процесса управления рассматриваются в работах Е.В. Кузьменко, С.Н. Широбокова, Е.В. Яковлева и др.
Вопросы, посвященные коммуникативной подготовке студентов, рассмотрены в исследованиях Е.П. Артамоновой, А.А. Деркача, Н.Н. Дололовой, Ю.Н. Емельянова, Р.А. Коноваловой, А.П. Садохина и др.
Проблеме формирования готовности студентов к различным видам деятельности посвящены работы Л.С. Гайсиной, М.В. Дементьевой, М.И. Дьяченко, К.М.
Дурай-Новаковой, Л.А. Пономаренко, И.А. Шапоч-никовой и др. Проблеме профессионально-ориентированного иноязычного общения посвящены исследования Л.Ф. Гайсиной, Л.К. Сальной, И.А. Шапочниковой и др.
Особую значимость в настоящее время приобретают вопросы создания оптимальной образовательной модели, созданию учебно-методических ресурсов, направленных на эффективное формирование коммуникативной готовности студентов неязыковых специальностей в соответствии с современными требованиями государства в области качества высшего профессионального образования, а также возрастающими потребностями самой личности, общества и работодателей.
Большинство ученых сходится во мнении, что профессионально-ориентированное иноязычное общение отличается от других видов общения в первую очередь тем, что участники коммуникации представляют разные культуры и социумы. Зачастую иноязычное общение определяется «как социально-психологическое явление, вмещающее в себя богатое многообразие духовных и материальных форм сосуществования и взаимодействия людей в конкретном социальном пространстве разнообразных, равноправных и равноценных культур, а также подразумевающее определенное отношение личностей к этому многообразию» [2; с. 10].
Таким образом, профессионально-ориентированное иноязычное общение подразумевает такую организацию речевого взаимодействия, которая должна обеспечивать продуктивный контакт специалиста с участниками про-
фессиональной деятельности, что становится возможным при знании культурных особенностей собеседника и корректном стиле поведения. Такой точки зрения придерживаются Н.И. Гез и Н.Д. Гальскова, они считают, что результат иноязычного образования заключается в развитии языковой личности, что возможно, если обучение иноязычному общению происходит в контексте диалога культур. Ученые трактуют языковую личность как « многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются по видам речевой деятельности и по уровням языка» [3; с. 21].
Принцип сотворчества, творческого саморазвития и самореализации, влияющий на формирование мотива-ционного и деятельностного компонентов коммуникативной готовности, позволяет утвердить в общении преподавателя и студентов вуза такую оптимальную форму их взаимодействия как диалог, суть которого состоит во взаимном обогащении и личностном развитии его участников. Данный процесс представляет собой субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента как партнеров. Студент становится соавтором учебной деятельности, которую творчески организует преподаватель. Сотворчество дает обучающемуся право на свой темп, свой уровень коммуникативной креативности и свой путь ее реализации [2]. Обобщая теоретико-методологические исследования по проблеме развития коммуникативной готовности студентов неязыковых специальностей к овладению иностранным языком, полагаем, что сущность процесса формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком заключается в совершенствовании личностных и профессиональных качеств, а также повышении уровня знаний, умений и ключевых компетенций, необходимых студентам для успешного овладения иностранным языком.
Мы разделяем точку зрения авторов, определяющих коммуникативную готовность как интегральное образование, состоящее из нескольких групп характеристик (Л.К. Гейхман, М.Е. Молчановский). В этом случае содержание понятия «коммуникативная готовность» раскрывается через обоснование его основных компонентов - мотивационного, личностного, когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного.
В трудах психологов (Е.Н. Ильин, А.А. Реан, А.М. Столяренко и др.) отмечается доминирующая роль мо-тивационных явлений в психической деятельности каждого человека и их решающее значение в профессиональной подготовке специалистов. Руководствуясь этими положениями, нами был выделен в качестве одного из компонентов коммуникативной готовности мотивационный, направленный на стимулирование и поддержание коммуникативной активности студентов в процессе межкультурного взаимодействия и представляющий собой совокупность причин психологического характера, объясняющих сам акт общения, его начало, направленность и активность.
Основываясь на научных трудах Н.А. Алексеевой, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина, А.М. Новикова, С.Л. Рубинштейна, приходим к выводу, что данный компонент коммуникативной готовности включает в себя направленность субъекта на проявление данного качеств а с целью повышения эффективности взаимодействия с представителями ино-культуры, выражающуюся в побудительных формах -мотивах, потребностях, целях, интересах, стремлениях и в воззренческих формах - ценностях, жизненных принципах, ценностных ориентациях.
Следуя логике наших рассуждений и руководствуясь структурой психики, следующим компонентом коммуникативной готовности нами выделен эмоционально-ценностный. Эмоции - это переживания человеком отношения к окружающему миру и к самому себе; некоторые специфические физиологические и психологические 236
состояния или процессы; средства, с помощью которых взаимодействуют тело и разум. На основании исследований приходим к выводу, что эмоциональный положительный настрой и эмоциональная готовность личности к межкультурной коммуникации будут способствовать быстрой ее аккультурации, что позволит индивиду быть готовым к взаимодействию с представителями другой лингвокультуры. Можно выделить эмоциональные состояния, провоцирующие трудности коммуникации: напряженность, чувство тревоги, страха, одиночества и неполноценности, чувство самоидентификации и т.д., которые образуют у коммуниканта состояние «культурного шока» [6, 7].
Итак, мы рассматриваем эмоциональный компонент в рамках данного исследования как положительный эмоциональный настрой на межкультурную коммуникацию, эмоциональную культуру, эмоциональный интеллект и эмоциональную креативность, позволяющие преодолевать «культурный шок», быстро адаптироваться и мобилизоваться в новых ситуациях, контролировать свои эмоции, не проявлять агрессию в процессе межкультурного взаимодействия.
Следующим компонентом в структуре коммуникативной готовности к овладению иностранным языком выделяем когнитивный. В рамках данного исследования термин «когнитивный» трактуется как совокупность познавательной деятельности [6]. Когнитивную сторону готовности изучали многие зарубежные и отечественные ученые, исследуя структуру дивергентного мышления (С.Ю. Канн, Е.В. Чистюлина, J. Guilford, S. Mednich, Е. Тоггапсе и др.), характеристики и психологические механизмы интеллектуальной одаренности (А.М. Матюшкин, М.А. Холодная и др.), интеллектуальную активность (Д.Б. Богоявленская) и т.д. На основании проведенного анализа научных трудов по данной проблеме, нами включены в состав когнитивного компонента коммуникативной готовности: лингвокреативное мышление, определяющее речемыслительные способности личности, знания и опыт в области межкультурной коммуникации.
Следующим компонентом коммуникативной готовности нами выделен деятельностный, основанный на положениях поведенческого подхода и включающий в себя ряд технологий и компетенций, необходимых для реализации данного феномена в овладении иностранным языком.
Деятельностный компонент коммуникативной готовности студента, включающий коммуникативные средства, иноязычную коммуникативную компетенцию и социокультурные качества, отвечает за связность и последовательность речевых высказываний, за адекватность поведения и эффективное использование коммуникативных, управленческих стратегий и тактик сотрудничества, обеспечивающих бесконфликтную, адекватную гуманистическим целям коммуникацию с представителями инокультур.
Личностный компонент коммуникативной готовности к овладению иностранным языком включает систему индивидуальных установок в сфере межличностного общения, нравственные ценности, коммуникативные свойства личности, характеризующие потребность в общении, отношение к способу общения.
Коммуникативно-личностные трудности, возникающие при обучении иностранному языку (ИЯ), можно классифицировать на:
- мотивационно-ценностные (отсутствие интереса к изучению иностранного языка, слабый стимул к обучению и развитию);
- когнитивные (трудности восприятия, запоминания, понимания материала, интеллектуально-коммуникативные нарушения);
- эмоционально-регулятивные (повышенная эмоциональность, недостаточный самоконтроль, повышенный уровень тревожности);
- характерологические (преобладание негативных качеств характера, осложняющих общение и установление позитивных отношений в группе);
- коммуникативно-речевые (затруднения в вербальном выражении мыслей и чувств, установлении контакта с окружающими);
- духовные (отсутствие или слабая выраженность общечеловеческих добродетелей и ценностных ориентации).
Коммуникативная готовность студента неязыковой специальности к овладению иностранным языком рассматривается нами как интегративное и динамическое качество будущего специалиста, предполагающее наличие элементарного уровня знания иностранного языка, активную включенность в процесс его изучения, знание норм коммуникативного поведения. Внутриличностными свойствами здесь выступают коммуникативная активность (интенсивность коммуникативной деятельности, направленной на построение устойчивых взаимных отношений, ее операционально-динамические характеристики), коммуникативная рефлексия (осознание студентом коммуникативных особенностей своей личности, собственных чувств, мыслей, действий, а также осознание того, каким воспринимают его окружающие).
При коммуникативном подходе особое значение придается содержательной стороне речи, ее действию на партнера, реализации всех основных функций общения: познавательной, ценностно-ориентационной, регулятивной и конвенциональной. Соответственно, при коммуникативно-ориентированном обучении будущих специалистов иностранным языкам конечной целью выступает формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, включающей различные компоненты: лингвистическая компетенция («готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности»), прагматическая компетенция («готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения»), когнитивная компетенция («готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности») и информативная компетенция («владение содержательным предметом общения»).
В рамках нашего исследования моделирование процесса формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей направлено на выделение блоков, каждый из которых выполняет определенную функцию: выявление противоречий и определение замысла исследования; представление теоретико-методологических подходов и принципов развития данного феномена; изучение сущности, содержательного наполнения компонентов коммуникативной готовности и педагогических условий; организация эффективного развития коммуникативной готовности студентов вуза (этапы, технологии, методы, приемы, формы, средства); выделение критериев и показателей и подбор диагностических методик для оценки уровня его развития у студентов и корректировки программы их обучения.
Целью опытно-экспериментальной работы стала проверка эффективности модели формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей при реализации комплекса выявленных педагогических условий.
Критериями выявления успешности или неуспешности формирования коммуникативной готовности у студентов неязыковых специальностей в процессе изучения иностранного языка, явились следующие: формальная успеваемость; возможность использования ИЯ студентами в различных контекстных ситуациях; степень включенности в процесс изучения ИЯ; эмоциональное самоощущение студентов неязыковых специальностей, осваивающих новую языковую реальность; самооценка студентов.
В эксперименте участвовало 140 студентов, из них
непосредственными участниками формирующего этапа эксперимента стали 120 человек, а в экспериментальную группу вошли 60 человек.
В ходе анализа было выявлено, что большинство испытуемых находятся на исходном уровне преодоления коммуникативных трудностей, т.е. на уровне, который отличает неустойчивость качества знаний и умений по дисциплине «Иностранный язык» и неясно выраженное профессиональное намерение по его применению; отсутствие коммуникативной готовности к преодолению трудностей (агрессивность, раздражительность, субъективное ощущение одиночества, тревожность); сознательного отношения к своей профессиональной деятельности; несформированность самоуправления.
Отнесение к определённому уровню (исходному, операциональному, техническому) на констатирующем этапе эксперимента производилось с помощью диагностики изменения состояний проявления коммуникативных трудностей. Средний балл, находящийся в промежутке от 2 до 3,3 б., соотносит уровень сформирован-ности к исходному (I); средний балл, находящийся в промежутке от 3,3 до 4,2 б., - к операциональному (II); средний балл, находящийся в промежутке от 4,2 до 5 б., - к техническому (III). Для контроля знаний студентов использовались тесты, т.к. именно тесты предполагают более частую систематизированную и объективную проверку знаний. Проверка понимания научно-технического текста включает тестирование умения извлекать графическую информацию, связанную с овладением графической системой языка: структурную информацию, под которой понимается грамматика и словообразование и семантическая информация, т.е. содержание текста. Основными параметрами тестов являются их действенность и надежность. Результаты тестирования показали, что тесты дают возможность объективно выявить уровень сформированности умений, выделенных в качестве объектов тестирования. Тестовые оценки стимулируют учебную деятельность студентов. Получаемые оценки объективны и реально оценивают знания студентов.
Таким образом, научный отбор учебного материала, его комплексная методическая организация, развитие логического мышления студентов, теоретическое обобщение накопленных знаний, тестирование - все это способствует более качественному и эффективному профессионально-ориентированному обучению студентов неязыковых специальностей.
В целом о группах студентов, участвовавших в эксперименте, получены данные, отражённые в таблице 1.
Таблица 1 - Показатели выраженности уровней сфор-мированности коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей на констатирующем этапе эксперимента
« с с Уровни
с £ ^ ^ о ^ И 2 I II III
- К-ЕО % э % 11-Е Э %
кг 60 26 43.3 24 40 10 16.7
эг 60 25 417 24 40 11 13 3
Следует отметить, что I - исходный уровень, II - операциональный, III - технический.
Осмысление полученных экспериментальных данных позволяет сделать следующий вывод. Если не ставить целью формирование коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей, которое предполагает рациональный подход к любым видам деятельности и цен-трацию на себе как субъекте деятельности и общения; наличие постоянной рефлексии в отношении себя, своих способностей и возможностей; контролируемых проявлений общительности и экстраверсии; хорошо контролируемые цели и мотивы деятельности, то эффективное овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками в изучении иностранного языка не происходит [71.
На формирующем этапе эксперимента студенты взаимодействовали и помогали друг другу, что актуально в контексте иноязычного профессионального обучения в группах студентов с разным исходным уровнем владения языком. Традиционные практические занятия проводились в активном, деятельностном режиме, использовались различные формы работы (индивидуальная, парная, фронтальная, групповая). Процесс реализации педагогической модели формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей включал взаимосвязанные этапы: комплексный анализ личности; использование нужного технологического инструментария; исключение нежелательных стереотипов, ценностных ориентаций, мотивов поведения, закрепление достигнутых результатов; погружение субъекта образовательного процесса в определенную систему упражнений, фиксирование в сознании субъекта духовных ценностей и манер поведения; создание ряда альтернативных проблемных ситуаций, предоставляющих субъекту возможность для проявления изменившегося поведения [4], в рамках данного исследования - преодоления коммуникативных трудностей.
Для проверки эффективности модели эффективного формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых вузов нами была проведена повторная диагностика испытуемых.
Анализ результатов исследования видов направленности личности по методике «Определение направленности личности» (Б. Басса) показал, что направленность на себя (Я) - обнаружили 31,7% испытуемых КГ и 8,3% ЭГ. Направленность на общение (О) продемонстрировали 43,3% студентов КГ и 40% ЭГ. Направленность на дело (Д) является приоритетом для 25% испытуемых КГ и 51,7% ЭГ. Данные свидетельствуют о достаточно стабильной положительной динамике в ЭГ: количество испытуемых, которые направлены на себя (Я), уменьшилось в 4 раза; количество испытуемых, которые направлены на общение (О), увеличилось на 1,7%; количество испытуемых, которые направлены на дело (Д), выросло в 2 раза. Это позволяет судить о стремлении студентов неязыковых специальностей реализовать знания иностранного языка в процессе общения, что в свою очередь свидетельствует о преодолении трудностей общения в иноязычной реальности.
Показатели многофакторного личностного опросника FPI (модифицированная форма В) позволяют судить о том, что в ЭГ показатели следующих состояний и свойств личности при возникновении трудностей в изучении иностранного языка: депрессивность, общительность, застенчивость, эмоциональная лабильность - существенно изменились (в 2 раза снизились). Наряду с этим отмечаем положительную динамику в эмоциональном состоянии, в поведении, в отношениях к себе. У испытуемых снята предрасположенность к стрессовому реагированию на обычные ситуации в процессе иноязычного общения. На этапе формирующего эксперимента у студентов ЭГ выработалась уверенность в себе, жизненная активность и оптимистическое отношение к окружающей действительности, что напрямую говорит о сформированности средств защиты к воздействию стресс-факторов в изучении иностранного языка.
Анализ результатов уровней выраженности показателей самооценки у студентов неязыкового вуза показал, что самооценка высокая неадекватная стала характеризовать 11,7% испытуемых в КГ и 3,3% в ЭГ, самооценка высокая адекватная 25% в КГ и 16,7% в ЭГ, самооценка средняя адекватная присуща 48,3% испытуемым в КГ и 68,3% в ЭГ, самооценка низкая адекватная 8,3% в КГ и 10% в ЭГ, самооценка низкая неадекватная у 6,7% в КГ и 1,7% в ЭГ.
Результаты формирующего эксперимента выявили положительную динамику формирования комму-238
никативной готовности к овладению иностранным языком у студентов экспериментальной группы (таблица 2). Исходный уровень (I) понизился на 38,4%. Операциональный уровень (II) не снизился (-1,7%), технический (III) повысился на 40,1% .
Таблица 2 - Показатели выраженности уровня коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей, на итоговом этапе эксперимента
л с о Уровни
о и w = I II III
К-ЕО % К-ЕО % К-ЕО %
КГ ■ 12 20 35 iS.3 13 21.7
ЭГ 60 2 3.3 23 38.3 35 58.4
Таким образом, в результате проведенного формирующего этапа эксперимента мы пришли к следующим выводам:
В ходе экспериментального исследования было осуществлено отслеживание динамики в переходе студента неязыкового вуза с исходного уровня сформированно-сти коммуникативной готовности к овладению иностранным языком, на операциональный и технический
[7].
Специфика проявления коммуникативных трудностей, возникающих в процессе изучения ИЯ у студентов неязыковых специальностей, состоит в значительной корреляции проявления трудностей с депрессивностью, раздражительностью, субъективным ощущением одиночества, тревожностью. Диагностика динамики сформи-рованности преодоления коммуникативных трудностей выявила снятие значимых проявлений эмоциональных состояний посредством реализации модели формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком. Результаты формирующего этапа эксперимента продемонстрировали заметное повышение уровня сформированности коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей. Наиболее явные изменения наблюдаются в экспериментальной группе, где технический уровень названной сформированности возрос на 40,1%. В контрольной группе, где в процессе проведения эксперимента не осуществлялось использование модели формирования коммуникативной готовности, технический уровень повысился лишь на 5%.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил, что преодоление коммуникативных трудностей, возникающих в процессе изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей, может происходить на разных уровнях: исходном, операциональном, техническом. Каждый из указанных уровней наполнен своим содержанием и основными критериальными признаками.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Амитрова, М. В. Влияние профессионализации на формирование личностных качеств будущих инженеров-технологов в процессе изучения иностранного языка в вузе // Высшее образование сегодня. 2011. № 1. С. 77-79.
2. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-13.
3. Гальскова, Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1991. № 1. С. 20-22.
4. Камянова, Т. Г. Системный подход как новый метод повышения качества изучения иностранных языков // Качество. Инновации. Образование. 2009. № 1. С. 23-27.
5. Мыльцева, Н.А., Полганова Е.И.Профессионально ориентированное обучение иностранному языку как технология повышения качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2012. № 5. С. 61-63.
6. Нурмухамбетова С.Н. Проблемы формирования коммуникативной готовности к овладению иностран-
ным языком у студентов неязыковых специальностей // Общество: социология, психология, педагогика, Краснодар. 2016. №2 (февраль). С. 167-172.
7. Прохорова Т.Н., Григорьева, М.А. Специфика учебного взаимодействия преподавателя иностранного языка и студента в контексте обоюдного личностно-творческого самоопределения // Вестник РУДН, серия Психология и педагогика. 2013. № 3. М.: Изд-во РУДН. С. 123-129.
Статья поступила в редакцию 02.07.2017.
Статья принята к публикации 23.09.2017.
