CC BY
21Выводы. Полученные результаты исследования показывают значимое различие у детей в начале проведения эксперимента и по его окончанию. Подтвердилось первоначальное предположение о том, что необходимым условием формирования творческого воображения ребенка является использование в работе классических произведений музыкального искусства. Исследованием установлено, что система работы по развитию различных направлений музыкальной деятельности, основанная на эстетическом воспитании и развитии, положительно влияет и более эффективно развивает творческие качества личности дошкольника.
Литература:
1. Васенина С.И., Асатрян О.Ф., Кокорева К.В. Организация развития творческого воображения у старших дошкольников средствами театрального искусства в условиях дополнительного образования // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 66-2. - С. 76-79.
2. Колычева Г.Ю., Калинина И.Г., Заварина С.Ю. Развитие нравственно-этических качеств детей младшего школьного возраста посредством рефлексивной среды (на примере уроков математики и музыки) // Перспективы науки и образования. - 2020. - № 6 (48). - С. 263-274.
3. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.
4. Петрунина М.А. Педагогические возможности восприятия музыки как средства развития творческого воображения у дошкольника // Вопросы педагогики. - 2020. - № 11-2. - С. 262-267.
5. Сухорукова И.М. Развитие воображения дошкольников на музыкальных занятиях в ДОУ // Педагогическое призвание: сборник статей Международного научно-методического конкурса: в 2 ч. - МЦНП «Новая наука». - 2019. -С. 260-264.
6. Терещенко Д.А., Ходусова Г.П. Развитие художественно-творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности на основе использования различных изобразительных техник // Молодой исследователь: вопросы науки и практики. Сборник трудов III Региональной научно-практической конференции. - Киров, 2020. - С. 178-180
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция) -URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (Дата обращения: 30.07. 2021).
8. Шерер Н.В. Исследование особенностей развития творческого воображения старших дошкольников // Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. Материалы IX Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием. В 4-х частях. Под редакцией Е.В. Шмаковой, Г.С. Чесноковой. - Новосибирск, 2020. -С. 356-357.
Педагогика
УДК 373.66
кандидат психологических наук, доцент Зайцева Светлана Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Беляева Татьяна Константиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
директор Аникина Татьяна Николаевна
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
Средняя школа №3 городского округа города Бор (г. Бор)
ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ИНТЕРАКТИВНОГО ОНЛАЙН КУРСА ДЛЯ ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ
Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы обоснования, построения и внедрения в практику общеобразовательной школы профильного онлайн курса для психолого-педагогических классов. Обоснованы теоретические основы построения курсов, описаны риски при внедрении интерактивных курсов для психолого-педагогических классов в практику школ.
Ключевые слова: профильный курс, интерактивное обучение, смешанное обучение, профориентация старшеклассников.
Annotation. The article is devoted to the study of the problem of substantiation, construction and implementation in the practice of a general education school of a profile online course for psychological and pedagogical classes. The theoretical foundations of building courses are substantiated, the risks are described when introducing interactive courses for psychological and pedagogical classes into school practice.
Keywords: profile course, interactive learning, blended learning, vocational guidance for high school students.
Введение. В настоящее время в свете социально-экономических преобразований, затрагивающих все сферы общества, в том числе и образование, одним из приоритетных направлений является цифровизация и индивидуализация [10]. Эти процессы обозначают наличие широких возможностей для развития способностей и профессиональных задатков каждого старшеклассника, построения индивидуального маршрута и дальнейшего профессионального самоопределения. Особенно важным представляется ориентация в профессии и формирование важных профессиональных качеств, а также педагогической одаренности будущих учителей, учеников психолого-педагогических классов.
В январе 2021 года на Гайдаровском форуме «Россия и мир после пандемии» министр просвещения Российской Федерации С.С.Кравцов обозначил, что подготовку будущих учителей необходимо модернизировать, результатом этого процесса станет открытие 5 тысяч предпрофильных классов на территории России.
В региональный социально-педагогический кластер Нижегородской области в настоящее время помимо 51 экспериментальной площадки (две из которых являются региональными), 17 ассоциаций педагогов, 16 клинических баз практик, 150 организаций-партнеров, входят и 7 психолого-педагогических классов. Первые классы для старшеклассников, желающих получить в дальнейшем профессию педагога, были открыты в Нижнем Новгороде в 2017 году. Однако существует достаточно большое количество трудностей открытия и функционирования психолого-педагогических классов.
Итак, цель данной статьи - описать проблемное поле развития психолого-педагогических классов, обосновать важность и необходимость создания профильного интерактивного онлайн курса для оптимальной профориентации и развития обучающихся психолого-педагогических классов.
Изложение основного материала статьи. История развития психолого-педагогических классов в России показывает, что, как и в образовании, так и в функционировании, в самом наличии классов для будущих педагогов были стремительные взлеты, падения, периоды застоя. Р.У. Арифулина, Л.А. Попова, М.О. Смирнова, В.Е. Летавина обозначают проблему современных выпускников педагогических вузов: они «не имеют намерений работать и развиваться в профессиональной сфере, которая связана с образованием» [2, с. 78]. Эта проблема не только касается педагогических вузов, колледжей, но и педагогических классов. Их немало в России, но статистика показывает, что только 28% выпускников этих классов поступает в педагогические вузы, в школы приходят работать всего 17% бывших воспитанников профильных классов. Таким образом, цифры говорят о недостаточной мотивации старшеклассников, неверной профессиональной ориентации и подготовке, отсутствии программы индивидуального сопровождения школьников в профессиональном самоопределении.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что часть исследователей связывают обучение старшеклассников в психолого-педагогическом классе с формированием у них профессионального самоопределения [5, 6, 9]. Данный подход представляется нам достаточно узким: если выпускник психолого-педагогического класса к концу обучения понимает, что профессия учителя не для него, то он выберет то направление, которым, либо больше интересуется, либо о котором больше знает, либо по формальному признаку (например, сколько баллов, набранных по ЕГЭ, ему хватит для поступления на бюджет). В этом случае у школьника нет возможности скорректировать свой будущий профессиональный профиль, сориентироваться в профессии. Кроме того, формирование профессионального самоопределения не решает проблему слабой мотивации обучающихся в изучении профильных дисциплин психолого-педагогического класса. И.Р. Новик, Т.К. Беляева, Ю.В. Рузанова предлагают решать данную проблему через конструирование индивидуальных образовательных маршрутов [8]. Это позволит не только повысить мотивацию старшеклассников, но и организовать выявление и дальнейшее сопровождение педагогически одаренной молодежи. Мотивирование обучающихся общеобразовательной школы к изучению дисциплин психолого-педагогического цикла и понимание особенностей труда учителя возможно при использовании инновационных форм работы, таких как школьная точка кипения, создание особой программы воспитания старшеклассников, которая направлена на совместную работу всех участников образовательного процесса [7].
Для понимания того, какие качества должны быть сформированы у будущих абитуриентов педагогических вузов, обратимся к статье С.В. Фроловой, которая обозначает наличие развитого педагогического мировоззрения, понимание ценности педагогической профессии, как условия воспитания будущего учителя [12]. Таким образом, эти условия и должны лечь в основу программы воспитания и обучения в психолого-педагогических классах. В последнее время появляется все больше работ, в которых освещается данный вопрос [1, 4, 8, 11].
Еще одной проблемой в функционировании психолого-педагогических классов является отсутствие комплексного учебно-методического обеспечения психолого-педагогических дисциплин, неподготовленность школьных учителей к их преподаванию. Р.У. Арифулина, Е.С. Степанищина, Ю.В. Швецова, Ю.В. Шлыкова описывают особенности проектирования учебных пособий для психолого-педагогических классов [3]. Авторы обозначают, что для современного учебника важна многоаспектность, взаимосвязь с электронными ресурсами, ссылки на дополнительные источники информации, тренажеры, возможность двигаться по индивидуальному маршруту своим темпом.
На сегодняшний день психолого-педагогические классы функционируют в большинстве изолированно от педагогических вузов. Можно сделать вывод об отсутствии организационного взаимодействия между школой, вузом, региональным министерством по развитию сети психолого-педагогических классов [13].
Итак, обозначим основные направления для успешного развития системы психолого-педагогических классов.
1. Разработка и внедрение комплекса диагностических методик по выявлению и сопровождению педагогически одаренной молодежи.
2. Разработка федерального учебно-методического комплекса по преподаванию профильных (психология и педагогика) дисциплин в психолого-педагогических классах.
3. Создание профессиональной ассоциации для педагогов, преподающих профильные дисциплины в психолого-педагогических классах, программ дополнительного профессионального образования для преподавателей психологии и педагогики в старших классах.
4. Организация олимпиад для обучающихся в психолого-педагогических классах с дальнейшим учетом дополнительных баллов при поступлении в педагогические вузы.
Все выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что преподавание в психолого-педагогических классах должно меняться. Не все старшеклассники, обучающиеся в профильных классах, стремятся в дальнейшем стать педагогами, но профессиональные компетенции учителя - самопрезентация, коммуникация, работа в команде, понимание иной точки зрения - необходимы для любого современного специалиста. Именно эти гибкие навыки необходимо развивать у обучающихся психолого-педагогических классов. В современном формате школьного классно-урочного обучения это не всегда возможно. В рамках действующей федеральной инновационной площадки на базе Мининского университета «Профильный интерактивный онлайн курс для психолого-педагогических классов как инструмент выявления, сопровождения педагогической одаренности и профессионального самоопределения старшеклассников» мы предлагаем ряд инновационных образовательных решений для преподавания педагогики и психологии в профильных классах.
1. Создание профильного интерактивного онлайн курса. Популяризация дистанционного подхода в образовании обусловлена возможностью разрабатывать и внедрять уникальные цифровые инструменты, обеспечивать сопровождение педагогической одаренности и профессионального самоопределения обучающихся в новом формате. Создание профильного интерактивного онлайн курса интегрирует инновационные образовательные практики и цифровые инструменты с целью гибкого решения актуальных задач индивидуализации, личностно-профессионального развития, сопровождения педагогической одаренности и профессионального самоопределения обучающихся в школе.
2. Повышение мотивации старшеклассников будет способствовать интеграция профориентационной и учебной деятельности посредством использования цифровых инструментов с учетом современных мировых образовательных трендов («Онлайн-образование», «Геймификация образования», «Коллаборативность обучения» и др.). Обеспечение мультиплатформенности обучения, предоставляет возможность выбора для обучающихся определиться в необходимых знаниях и навыках для получения выбранной профессии.
3. Внедрение интерактивных элементов горизонтального обучения позволит расширить горизонты как учебных, так и профильных курсов, сформировать гибкие навыки будущих абитуриентов и студентов педагогических вузов. К таким элементам мы относим совместные занятия первокурсников и обучающихся профильных классов, дискуссии, круглые столы, проводимые в аудиториях педагогического вуза. Проведение пробных уроков в начальной школе и средних классах
общеобразовательной школы создаст возможность для индивидуализации образовательного маршрута педагогически одаренных старшеклассников.
4. В случае сложности открытия педагогического класса возможна организация обучения в смешанных группах с использованием интерактивного курса. Такое инновационное решение будет эффективным для обогащения социального опыта обучающихся, формирования умения работать в команде.
5. Создание интерактивного курса обеспечит эффективное взаимодействие и интеграцию педагогического корпуса общего и высшего образования для развития неформального и информального образования в контексте практикоориентированного подхода и цифровизации школьного обучения. Данное решение послужит толчком к объединению педагогических классов и педагогических вузов с целью повышения качества общего и высшего образования.
Опишем возможные риски при создании интерактивного онлайн курса и предложения по их минимизации.
В методических рекомендациях Минпросвещения от 30.03.2021 обозначено направление по развитию профильных педагогических классов. Однако во ФГОС ООО в пункте «Общественные науки» отсутствуют указания на предметные области «Педагогика» и «Психология». Следовательно, необходимо разработать и внести изменения в действующий ФГОС ООО.
Возможно возникновение технических сбоев в процессе функционирования созданного онлайн курса. Снизить пользовательский фактор риска, как со стороны обучающихся, так и со стороны педагогов неоходимо за счет создания качественных методических рекомендаций и инструкций, простоты использования и удобного интерфейса. Кроме того, важно выделить функциональную единицу для технического и консультативного сопровождения работы электронного сервиса.
При освоения теоретического блока курса у обучающихся могут возникать трудности восприятия материала. Необходимо адаптировать научное содержание курса в соответствии с возрастными, индивидуально-психологическими особенностями старшеклассников. Кроме того, подбор и реализация образовательных технологий и цифровых решений, позволит обучающимся продуктивно осваивать учебный материал.
Трудности в логистике организации обучения в смешанных группах при освоении онлайн курса преодолимы через создание методических рекомендаций и регламента обучения в смешанных группах.
Сегодня все школьники имеют опыт дистанционного обучения, но далеко не каждый из них может преодолеть трудности самостоятельного освоения материала онлайн курсов. Необходимо подготовить цифровых тьютеров-волонтеров из числа студентов педагогического вуза для сопровождения обучающихся на курсе. Это важно не только для освоения материала курса, но и для формирования профессионального самоопределения у старшеклассников, понимания сложности и повышения престижа профессии педагога.
Выводы. Таким образом, мы обосновали проблемное поле при создании и функционировании профильного интерактивного онлайн курса для обучающихся психолого-педагогических классов.
Мы отмечаем, что в современных исследованиях недостаточно полно проработан аспект конструирования онлайн курсов для обучающихся школы, не находит должного отражения включение в них таких инновационных приемов и процессов, как горизонтальное обучение, обучение в смешанных группах, мультиплатформность и мобильность обучающихся. Однако данные приемы позволяют выявлять и развивать педагогическую одаренность будущих учителей, способствуют формированию педагогического мировоззрения, профессионального самоопределения старшеклассников.
Литература:
1. Арифулина Р.У., Беляева Т.К., Белогорская Л.В. Формирование педагогического мировоззрения у обучающихся психолого-педагогического класса // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. - 2020. - № 2 (52). - С. 48-50.
2. Арифулина Р.У., Попова Л.А., Смирнова М.О., Летавина В.Е. История развития психолого-педагогических классов в России // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. -2018. - № 4 (46). - С. 75-79.
3. Арифулина Р.У., Степанищина Е.С., Швецова Ю.В., Шлыкова Ю.В. Проектирование учебных пособий для психолого-педагогического класса // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 57-10. - С. 30-36.
4. Беляева Т.К., Арифулина Р.У., Пухова А.Г., Малышева Г.И. Профессиональная проба как основа осознанного выбора школьниками будущей профессии // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 57-4. -С. 20-26.
5. Булгакова Е.В., Москвина А.В. Из педагогического класса - в педагогическую профессию // Kant. - 2018. -№1(26). - С. 28-31.
6. Воловик О.В., Чунакова С.В. Ориентация школьников на педагогическую профессию через организацию педагогического класса // Научно-методический журнал «Поиск». - 2016. - №1. - С. 31-32.
7. Мальцева Н.И., Гореликов М.И. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в формировании их профессионального самоопределения в контексте инновационной деятельности общеобразовательной школы // Тенденции развития науки и образования. - 2021. - №72-4. - С. 105-108.
8. Новик И.Р., Беляева Т.К., Рузанова Ю.В. Развитие профмотивации обучающихся с помощью реализации индивидуальных образовательных маршрутов // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 60-2. -С. 260-263.
9. Родионова Е.Л., Беляева Т.К. Психолого-педагогические классы в системе допрофессиональной подготовки старшеклассников // В сборнике: Инновационная деятельность в образовании. Сборник статей по материалам IV региональной научно-практической конференции. - 2018. - С. 122-123.
10. Строков А.А. Цифровизация образования: проблемы и перспективы // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т.8. - №2. - С. 15.
11. Улыбышева И.Н. Психолого-педагогический класс как основа формирований профессиональных представлений будущих педагогов // В сб. по материалам Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические классы: опыт, проблемы, перспективы развития». - 2019. - С. 94-98.
12. Фролова С.В. Профессиональное воспитание будущего учителя: дискуссия о концептуальных положениях // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т.9. - №2. - С. 4.
13. Kurbatova A.S., Bicheva I.B., Ivanova N.V., Zaitseva S.A., Krasilnikova L.V. Career guidance problem as a systemic problem in russian society // Revista Inclusiones. - 2020. - Т. 7. - С. 158.
Pedagogy
UDC 378; 372.881.1
candidate of philological Sciences, associate Professor Zalavina Tatyana Yurievna
Nosov Magnitogorsk State Technical University (Magnitogorsk);
candidate of philological Sciences, associate Professor Yuzhakova Yulia Vladimirovna
Nosov Magnitogorsk State Technical University (Magnitogorsk)
TEACHING OREIGN LANGUAGES TO ENGINEERING STUDENTS THROUGH THE COMMUNICATION-ORIENTED APPROACH
Annotation. The article is devoted to an important aspect of teaching a foreign language in a technical university precisely the formation of the communicative competence of engineering students. It is emphasized that the above goal is achieved through the implementation of a communication-oriented approach in the educational space of the university. The article identifies the features of linguodidactics and pedagogical conditions necessary for the successful formation of the unity of knowledge, skills and abilities acquired by the students as well as mastering of foreign language communicative competence by future engineers.
Keywords: non-linguistic university, foreign language, communication-oriented approach, communicative competence, communicative skills, foreign language communication.
Аннотация. Статья посвящена важному аспекту обучения иностранному языку в техническом вузе как формированию коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей. Подчеркивается, что поставленная цель достигается посредством реализации коммуникативно-ориентированного подхода в образовательном пространстве вуза. В статье выясняются особенности лингводидактических и педагогических условий для успешного формирования совокупности приобретаемых студентами знаний, навыков, умений и овладения иноязычной коммуникативной компетенцией будущими инженерами.
Ключевые слова: неязыковой вуз, иностранный язык, коммуникативно-ориентированный подход, коммуникативная компетенция, коммуникативные умения, иноязычное общение.
Introduction. The future engineers' professional activity is a complex and multifaceted process. The effectiveness of this process is directly dependent on the mastery of communicative competence by bachelors, covering general cultural competencies and providing an opportunity for successful exchange of information between partners, as well as the development of interaction strategies in a professional team of domestic and foreign specialists [5]. One of the tasks of a foreign language teacher is to implement a communication-oriented approach in teaching and the formation of communicative competence among students in a foreign language class at a technical university. The concept of communicative competence in bachelors' foreign language teaching includes the formation of knowledge, skills and abilities that allow them to become familiar with the cultural values of the people of the target language country and practically use a foreign language in situations of intercultural interaction [19, p. 160, 11, p. 6, 20].
Taken together, the acquired knowledge, skills and abilities represent the communicative competence of students [1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 12, 13, 18]. The achievement of the above goal depends on many factors related to the professional competence of teachers, curricula (e.g. lack of teaching hours for the discipline), pedagogical conditions, as well as the level of students' foreign language competence. The ultimate goal of teaching a foreign language to non-linguistic university students is to form the future engineer's personality having foreign-language intercultural and professionally-oriented skills necessary for communication with representatives of foreign culture in ordinary life and in professional sphere [1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 12, 13, 18]. Therefore, this problem remains relevant and requires attention to the choice of linguodidactics and pedagogical conditions for the formation of students' communicative competence in the process of learning a foreign language.
The main material of the article. The term "communicative competence" has been given the attention of many scientists in foreign and domestic studies. The term "communicative competence" was first used by the American linguist D. Himes in 1966 in his lecture at the conference "Development of the language of children from disadvantaged families." In the published article "On communicative competence" D. Hymes points out that communicative competence represents not only grammatical, but also sociolinguistic competence. He states that there are rules of language use, without which the rules of grammar would be useless, and defines communicative competence as tacit knowledge of the language and the ability to use it for communication [15, p. 60].
N. Chomsky defined linguistic competence as the ideal knowledge of the native language by the speaker and the listener necessary for the implementation of linguistic activities. He argued that the goal of linguistic theory is to characterize the abstract abilities of the speaker and listener, which allow them to create grammatically correct sentences [8, p. 3].
From the above discussion, we come to the conclusion that the term "competence" used by N. Chomsky is equal to grammatical or linguistic competence in D. Himes's model, which is only a part of communicative competence.
According to S. Savignon, communicative competence is the ability to function in a real communicative environment [18, p. 8]. It means that the concept of communicative competence is close to the opinion of D. Himes. S. Savignon considers communicative competence as the ability to function in communicative conditions and this idea differs from N. Chomsky's definition of linguistic competence, since no one can function in a real life speech situation using only grammatical competence. For S. Savignon, competence is what a person knows, and efficiency is what he or she does [18, p. 94].
D. Terrell and D. Krachen define communicative competence as the use of language in social communications without grammatical analysis. They associate communicative competence with communication and do not pay attention to grammatical competence. It means that communicative competence is manifested in communication. They argue that the main goal of language learning should be the development of communication skills, and come to the conclusion that the language is best taught when it is used to convey messages [16, p. 55].
M. Kanel and M. Swain define communicative competence as a synthesis of the basic system of knowledge and skills necessary for communication. This point of view is close to the opinion of D. Himes and other scientists stating that communicative competence includes various types of competencies: strategic, grammatical and sociolinguistic (pragmatic, discursive). From this point of view the term knowledge refers to the knowledge of various aspects of the language and the use of the language, while the term skill refers to how one can use the above knowledge in real communication [13, p. 47].
In Russian linguodidactics, the concept of "communicative competence" is understood as a) the choice and implementation of speech behavior programs, depending on a person's ability to navigate in a particular communication environment; b) the ability to classify speech situations depending on the topic, tasks, communicative attitudes that arise in students before the conversation, as well as during the conversation in the process of mutual adaptation within the cultural context [1, p. 38]; c) a formed human ability to act as a subject of the communicative activity; d) a certain level of proficiency in the foreign language communication technique, that is the assimilation of certain norms, stereotypes of behavior, i.e. the result of learning [2].
