CC BY
38
№ 4, 2011
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ СВЕРСТНИКОВ
Д. К. Романов (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)
Рассматриваются особенности понимания младшими школьниками сверстников. Утверждается, что образ другого человека конструируется субъектом в логике тех жизненных задач, которые ему приходится решать при посредстве и при помощи другого человека.
Ключевыге слова: субъект; сверстник; ученик; контент-анализ; смысловое суждение; межличностное понимание; образ.
Важное место в реформировании образования занимают вопросы изменения его содержания (чему учить?). Наряду с традиционными школьными дисциплинами имеется необходимость включить в учебные программы такой предмет, как психология. Это объясняется тем, что человек живет не только в предметном мире, но и в мире людей. Для того чтобы быть успешным в жизни, он должен быть не только компетентным в физических, технических, технологических, экономических и подобных вопросах, но и готовым к решению психологических задач. В отечественной психологии изучением этих вопросов занимались А. А. Бодалев [2; 3], Г. М. Андреева [1], К. М. Романов [4] и др. В данной статье сделана попытка экспериментально исследовать некоторые особенности понимания младшими школьниками своих сверстников. Известно, что от этого зависит их общение, а в конечном счете психическое развитие в целом [4].
Участниками экспериментального исследования стали ученики 3 класса одной из средних общеобразовательных школ г. Саранска в количестве 50 чел. Детям предлагалось написать небольшое сочинение на тему «Мой друг». Исследование проводилось на уроке в форме учебного задания, тем самым обеспечивалась надежность полученных результатов. В качестве объекта характеристики выступил хорошо знакомый детям человек. По окончании процедуры результаты обрабатывались с помощью контент-анализа.
Основная задача нашего исследования — выявить факт участия субъекта в процессе и результате межличностно-
го познания. Мы предположили, что если в формировании образа другого человека (друга) принимают участие внешние акты общения субъекта — социальные воздействия (а более широко — реальное бытие субъекта), то в какой-то форме они должны быть представлены в его речевых описаниях. Поэтому единицей контент-анализа мы выделили так называемые субъектные суждения, в которых в той или иной степени присутствует субъект межличностного познания: его социальные воздействия, желания, жизненные трудности, интересы и др., например: «Подруга провожает меня до моего класса», «Когда у меня не получается задача по математике, друг приходит мне на помощь» и т. п. Такие суждения говорят о том, что, характеризуя другого человека, субъект одновременно характеризует и самого себя. При этом выступает он как своеобразная точка отсчета [2].
Анализ показал, что любая речевая характеристика человека в той или иной форме содержит субъектность. Можно сказать, что элементы субъектности присутствуют в каждом суждении. Для распределения суждений по группам мы воспользовались классификацией К. М. Романова [4]. В зависимости от формы представленности субъекта в речевых описаниях другого человека автор выделил семь видов суждений, которые были распределены на условной шкале. На одном полюсе этой шкалы находятся суждения, в которых субъект межличностного понимания присутствует в прямой и открытой форме, например: «Я помогаю подруге делать домашние задания», «Если я звоню ему (другу), то он раду© Романов Д. К., 2011
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ется»; на другом — суждения с имплицитной субъектностью: «Она добрая», «Она учится в школе» и др. Все остальные виды суждений распределяются между этими полюсами. Одновременно была выдвинута гипотеза, что выделенные виды суждений имеют разный генетический статус. Суждения с открытой субъектностью являются самыми ранними по происхождению. Суждения с имплицитной субъектностью выражены психологическими понятиями как наиболее развитыми и совершенными средствами межличностного понимания.
В результате анализа речевых описаний было выделено семь групп суждений.
1. Суждения, в которых другой человек (друг) представлен непосредственно через субъекта познания: его действия, жесты, мимику, мысли, сомнения, эмоции и др., например: «Я помогаю другу», «Она ценит меня», «Моя подруга — красивая» и т. п. Такой способ репрезентации другого человека называется субъектным.
2. Суждения, в которых другой человек (друг) представлен через общность «Мы», которая включает в себя двух субъектов — познающего и познаваемого: «Мы с ней (подругой) ходим в магазин», «Мы часто разговариваем по телефону», «Мы дарим друг другу подарки» и др. В данном варианте субъект как бы растворен в общности «Мы», но он участвует в познавательном процессе через свои практические межличностные воздействия.
3. Суждения, в которых другой человек (друг) представлен через 3-е лицо: его воздействия по отношению к познаваемому человеку: «Один раз подруге надо было ответить на уроке за своего брата», «Моя сестра один раз ушла в гости, а у нее (подруги) разболелась голова», «Учительница сказала подруге, что Маша лучше нее отвечала на уроке». В данном случае субъект познания (ребенок) выступает уже как внешний наблюдатель, но он мог бы быть (или уже был когда-то) на месте 3-го лица. Это значит, что в таких суждениях также в скрытой (имплицитной) форме содержится практический опыт общения
субъекта познания с познаваемым лицом.
4. Суждения, в которых другой человек (друг) представлен через социальную группу: «В семье ее любят», «В школе подруги помогают ей», «Во дворе дети любят ее» и др. Субъект выступает здесь как внешний наблюдатель, созерцающий другого человека в контексте группы, но мог бы быть (или был) членом этой социальной группы.
5. Суждения, в которых другой человек (друг) представлен через предельно широкую группу, включающую в себя всех людей вообще: «Все дружат с ней», «Она извиняется перед всеми», «Она дружит со всеми» и др. В данных суждениях субъект присутствует очень опосредованно, поскольку он является частью всего человечества.
6. Суждения, в которых другой человек (друг) представлен через социальную ситуацию или роль: «Ходит в школу», «Играет во дворе», «По вечерам делает прогулки» и др. Жизненные ситуации так или иначе имеют социальное происхождение. Субъект в подобных суждениях есть постольку, поскольку он социальное существо.
7. Суждения, в которых другой человек (друг) представлен в абсолютно скрытой форме, т. е. вне субъектного контекста и вне ситуации, например: «ласковая», «иногда добрая», «хорошая» и др. В данном случае субъект только подразумевается, т. е. выступает как возможное лицо, в отношении которого или при соучастии которого могут актуализироваться те или иные психологические свойства другого человека.
Количественное распределение суждений по группам, а также их среднее значение показаны в таблице.
Из таблицы следует, что группа чисто субъектных суждений по количественному показателю занимает второе место (27,97 %). Факт широкой представленности субъектных суждений в речевых характеристиках другого человека нельзя назвать случайным. Он свидетельствует о том, что субъект является активным участником процесса понимания: он сам конструирует образ другого
№ 4, 2011
человека как субъективный инструмент своего общения с познаваемым лицом и совместной с ним жизни. Ненамного уступает первой вторая группа суждений
(26,57 %), в которой субъект также выступает достаточно выразительно. Ведущей по значению категорией являются понятийные суждения (36,02 %).
Распределение суждений по группам
Категория Кол-во суждений % Среднее значение
Через «Я» 160 27,97 3,20
Через «Мы» 152 26,57 3,04
Через 3-е лицо 3 0,52 0,06
Через социальную группу 3 0,52 0,06
Через всех людей 2 0,35 0,04
Через социальную ситуацию 46 8,04 0,92
Через понятия 206 36,02 4,12
Всего 572 100,00 11,44
Содержательный анализ субъектных суждений говорит о том, что образ сверстника конструируется младшим школьником в логике тех жизненных задач, которые ему приходится совместно с ним решать. Образ другого человека отражает жизненные интересы и потребности субъекта, в нашем случае — ребенка младшего школьного возраста. Этот образ субъектоцентричен и эгоцентричен. Он как бы привязан к индивидуальности ребенка и не предполагает выхода за пределы этой индивидуальности. Им не могут воспользоваться другие люди, поскольку он для них не предназначен. Например, из суждения «Мой друг помогает мне решать задачи» не следует, что друг будет помогать решать задачи всем другим детям и что они могут обращаться к нему за помощью. Это — личный жизненный опыт конкретного школьника, предназначенный только для него.
На данном возрастном этапе дети не осознают факта эгоцентричности своих образов другого человека, поэтому во всех описаниях они без тени сомнения наделяют своих друзей множеством лич-
ностных черт, которые вряд ли можно назвать объективными характеристиками. Например, если ребенок считает свою подругу умной и справедливой, то из этого не следует, что она действительно такая.
Обучение детей умению понимать своих сверстников и людей в целом предполагает опору на имеющийся у них личный психологический опыт общения с другими людьми, обобщение его и преобразование в понятийную форму.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева, Г. М. Психология социального познания : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Г. М. Андреева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Аспект Пресс, 2000. — 288 с.
2. Бодалев, А. А. О психологическом понимании Я человека / А. А. Бодалев // Мир психологии. — 2002. — № 2. — С. 12—17.
3. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) / под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Васиной. — СПб. : Речь, 2005. — 324 с.
4. Романов, К. М. Психологическая культура человека: теоретические основы и методика формирования : учеб.-метод. пособие / К. М. Романов, О. Н. Романова. — Саранск, 2007. — 130 с.
Поступила 27.06.11.
