CC BY
133Особенности понимания художественных текстов младшими школьниками с нормальным и нарушенным речевым развитием
Гурдаева Наталья Алексеевна
кандидат филологических наук, доцент, кафедра русского языка, культуры и коррекции речи, Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», [email protected].
Кобякова Галина Николаевна
кандидат филологических наук, доцент, кафедра русского языка, культуры и коррекции речи, Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», [email protected]
Статья посвящена проблеме изучения особенностей понимания художественных произведений детьми с нормальным речевым развитием и детьми с нарушениями речи. Сегодня проблема осмысленного чтения чрезвычайно актуальна в образовательной среде. Одна из сложностей при её решении состоит в том, что в массовой школе обучаются дети не только в норме, но и с различными аномалиями развития высших психических функций, в том числе и речи. Последние значительно отличаются от детей в норме, так как смысловая сторона речи развита у них в разной степени недостаточно. Они требуют особых подходов к обучению осмысленному чтению, чего не может дать массовая школа. В основу статьи положено исследование, проведённое в одной из общеобразовательных школ города Таганрога, которое было направлено на выявление разницы между восприятием художественных текстов детьми в норме и логопатами.
Ключевые слова: понимание художественных текстов, восприятие художественного текста, осмысленное чтение, общее недоразвитие речи, дети-логопаты, трудности в обучении чтению, литературное чтение, техника чтения, младший школьный возраст.
Сегодня одной из актуальных проблем, с которыми сталкивается современная школа, стала проблема осмысленного чтения, т.е. понимания печатных текстов. Она приобрела особую актуальность в последние 20 лет. Связано это, в первую очередь, со стремительным развитием социума, с возникновением новых технологий, увеличением объема информации, которую необходимо переработать максимально быстро и продуктивно. В соответствии с этим, школе предъявляются новые требования, касающиеся обучения детей смысловой обработке текстов, что отражено и во ФГОС, и в заданиях ГИА.
В младшем школьном возрасте ребёнок формируется как субъект учебной деятельности, способный приобретать знания в дальнейшем самостоятельно. Однако для этого необходим ряд условий, важнейшими из которых являются интеллектуальные операции.
Вопросы существующих трудностей в обучении школьников, связанные с пониманием прочитанного ими текста, в настоящее время являются одними из самых обсуждаемых у педагогов и психологов.
В своё время учёные Г.Г. Граник и С.М. Бонда-ренко, работая над концептуальными основами построения новых учебников, поняли, что ни одна образовательная программа не будет состоятельна, если не решить главный вопрос: как сделать так, чтобы чтение было осмысленным. Исследователи опубликовали данные специальной диагностики, проведенной в начале 70-х гг. XX века (её участниками стали около 1000 учащихся 4-10-х классов). Выяснилось, что «самыми элементарными приемами понимания текста владели лишь 0,3% обследованных школьников»[4].
Уже в начале ХХ1века Л.А. Мосунова в своем исследовании на адекватность понимания учащимися текста также отметила их низкий уровень (9,4% испытуемых). А между тем текстовая деятельность является основным видом работы и на уроке, и дома. Полноценное понимание текста является основой обучения вообще, а не только гуманитарной его части [8].
Опыт показывает, что, к сожалению, большое число учителей начальной школы не включает в поле своей педагогической деятельности такое
о о и и т
г
т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
0
сч
00
01
z
направление, как обучение осмысленному чтению, что влечет за собой трудности в понимании прочитанного у детей. Если такая работа всё-таки ведётся, то преимущественно на уроках словесности, тогда как подобной подготовки требуют не только художественные, но и научные (учебные) тексты. Кроме того, несмотря на то что существует огромный методический опыт обучения детей работе с текстом в начальной школе, традиционные подходы к решению проблемы обучения основам понимания текставо многом не удовлетворяют современным образовательным требованиям.
Целью литературного чтения является получение сведений о мире посредством созданных автором образов. Без художественной литературы невозможно представить себе полноценное развитие личности школьника, ибо она способствует накоплению социально-нравственного опыта ребенка. Книга не просто знакомит маленького читателя с устройством окружающей действительности и помогает ориентироваться в ней. Она учит смотреть, и не только вокруг, но и вглубь себя. Читая, школьник начинает по-новому видеть знакомые предметы и явления и по-новому их оценивать. Кроме расширения кругозора и исключительного воспитательного воздействия, чтение способствует обогащению и развитию речи учащихся.
М.Р. Львов отмечал, что восприятие художественного текста носит чрезвычайно активный характер. Благодаря словам и воссоздающему воображению в сознании ребёнка возникают образы, которые должны вызвать эмоциональную реакцию читателя, заставить сопереживать героям и автору, а следствием этого является понимание произведения и понимание своего отношения к нему[7].
Согласно ФГОС, приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетенции младшего школьника, осознание себя грамотным читателем, способным к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания. Здесь же отмечается: «...лозунгом современной школы становится требование «научить ребенка читать» - читать целенаправленно, осмысленно, творчески»[11].
Обучение чтению включает в себя два последовательных этапа: освоение технического чтения (1-ый класс) и освоение смыслового чтения (последующие годы обучения). Отметим интересный факт: согласно опросам, большинство родителей первоклассников убеждены, что ребёнок, читая, автоматически понимает то, что написано. Однако это не так. Учителя констатируют, что обучить ребёнка технике чтения проще, нежели заставить его погрузиться в содержание написанного, понять авторский замысел.
Сегодня много говорят об отсутствии у современного школьника как потребности в чтении вообще, так и в чтении художественной литературы
в частности. Это обстоятельство затрудняет и даже делает подчас невозможным передачу нравственного опыта предыдущих поколений, что, в свою очередь, препятствует формированию собственного нравственного чувства.
Кроме того, необходимо учитывать тот факт, что сегодня в массовой школе обучаются дети не только в норме, но и с различными нарушениями высших психических функций, в том числе и с нарушениями речи. Их насчитывается, по сведениям специалистов, в среднем около 30% от общего количества учащихся начального звена. Преобладающее речевое нарушение в школе - это общее недоразвитие речи (ОНР). Под общим недоразвитием речи понимаются различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, несмотря на сохранные слух и интеллект. Такие дети значительно отличаются от детей в норме, так как звуковая и смысловая сторона речи развита у них недостаточно.
Многочисленные исследования Р.И. Лалаевой, Т.А. Алтуховой, Е.М. Мастюковой, Р.Е. Левиной и др. показывают, что у детей с нарушениями речи часто возникают трудности в овладении чтением. Отмечается значительное своеобразие формирования высших психических функций, в частности, восприятия. Это связано со сниженной способностью к знаковому преобразованию действительности, что приводит к нарушению смыслового восприятия услышанного или прочитанного.
Как отмечает Л.Н Ефименкова, при чтении дети с нарушениями речи воспринимают слова изолированно, не учитывая лексико-грамматических связей слов, логопатам трудно воспринимать фразу контекстно. По мнению исследователя, ученики с недоразвитием речи долгое время не могут воспринимать текст как единое смысловое целое, что приводит к трудностям выделения основной информации в нём. А в норме понимание младшими школьниками читаемого текста должно сопрягаться с переживанием литературного произведения [6].
И.Н Садовникова пишет, что «недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного» [9, с. 176]. Эти две стороны процесса чтения связаны между собой. Нарушение понимания проявляется в невозможности верно ответить на вопрос, в неправильном объяснении мотивов поступков героев, в невозможности осознать внутреннюю логику событий, определяющих сюжет. Трудности образования межанализаторных связей, снижение объема памяти и зрительного восприятия, а также нарушения вербально-логического мышления являются результатом вторичных отклонений.
Т.А. Алтухова в своих работах подчеркивает, что дети младшего школьного возраста с недоразвитием речи не готовы к осмысленной читательской деятельности. У них наблюдается прерывистое или слитное чтение, отсутствие необходимых пауз, трудности в постановке правильного логического ударения, нарушения выразительности чте-
ния, что влечёт затруднения при осмыслении содержания и формы художественного произведения, а также отсутствие эмоционального отношения к читаемому [1].
В.К. Воробьева, ссылаясь на психолого-педагогические исследования, пишет о том, что восприятие текста зависит от умения определять главную мысль произведения, ведь от способности сосредоточить внимание и сохранить в памяти текстовую информацию, зависит дальнейшее успешное обучение в школе. Также автор раскрывает трудности понимания художественного текста, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи. В.К. Воробьёва отмечает, что смыслообразующий уровень является механизмом понимания и включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста, которое протекает в ходе внутренней речи через представление соответствующих содержанию образов, схем [2].
Художественное восприятие основывается на понимании юным читателем языка литературного произведения. Понимание является основой познания окружающего мира, поэтому необходимо специально готовить младших школьников к восприятию художественной литературы через целенаправленную работу по развитию и обогащению речи, пассивного и активного словаря, способности к образному пониманию переносных значений. Обогащение и развитие речи учащегося ведет к углублению художественного восприятия [12].
Для исследования особенностей понимания художественной литературы детьми с речевой нормой и с речевыми нарушениями нами был разработан диагностический комплекс, состоящий из трёх блоков, в которых мы проверяли способность детей
• отвечать на вопросы по содержанию текста;
• решать тесты закрытого типа по содержанию текста;
• пересказывать (репродуцировать) текст.
Первый диагностический блок представляет
собой систему вопросов по специально подобранным текстам. Художественные произведения выбраны с учетом возрастных особенностей учащихся, в соответствии с концепцией духовно-нравственного воспитания. Предлагаемые детям вопросы были сформулированы таким образом, что затрагивали разные стороны читательского восприятия, в том числе оценивалось умение логически понять сюжет и выявить авторскую позицию в тексте.
Второй блок состоит из десяти тестовых заданий к четырём художественным произведениям. Разработанные нами тесты были направлены на проверку ориентировки в тексте, а также сформи-рованности навыка работы с ним. Проверялось умение ученика определять героев произведения, понимать ситуации, происходящие с этими героями, находить подтверждение своего ответа фрагментами из текста, определять последовательность происходящих событий, формулировать собственное мнение по прочитанному.
Третий диагностический блок представляет собой специально подобранные тексты для пересказа. Сам пересказ оценивался по следующим критериям: соответствие структуры пересказа структуре исходного текста, последовательность изложения, оперирование синонимами, а также выразительность и грамматическая правильность речи при пересказе.
Для выявления уровня понимания художественных текстов нами были созданы две группы из 4-классников, обучающихся в одной из общеобразовательных школ г.Таганрога. В первую группу вошли 20 детей с нормальным речевым развитием, во вторую - 20 детей, имеющих речевое нарушение ОНР.
По результатам обработки данных, полученных в первом диагностическом блоке, у детей с нормальным речевым развитием установлено следующее.
Высокий уровень восприятия художественного произведения показали 60% детей, они смогли верно ответить на все поставленные вопросы. Школьники были заинтересованы сюжетом художественных произведений, смогли понять логику и мотивы поступков героев, была выделена верно авторская позиция в тексте. Техника чтения соответствовала возрастной норме. К среднему уровню мы отнесли 30% обследуемых. Дети затруднялись в определении авторской позиции, но несмотря на это, смогли логически понять сюжет, а также определить мотивы поведения главных героев. Низкий уровень предъявили 10%детей данной группы. Затруднения вызвали вопросы, связанные с пониманием мотивов поступков героев и с выделением авторской позиции. Кроме того, у этих детей наблюдалась низкая скорость чтения, а также частые пропуски слов во время чтения.
По результатам обработки данных, полученных в первом блоке, у детей с нарушениями речи установлено следующее.
К высокому уровню понимания художественного произведения было отнесено 10% школьников. Несмотря на то что скорость чтения была очень медленной, ученики смогли правильно ответить на вопросы по тексту, смогли понять сюжет, мотивы поступков героев, и авторская позиция в тексте была выделена верно.
Средний уровень понимания художественного произведения показали 20% испытуемых. Дети затруднялись в определении авторской позиции в тексте, но смогли понять сюжет, а также определить мотивы поведения главных героев. Скорость чтения также была низкой, некоторые дети даже читали по слогам.
Низкий уровень понимания предъявили 70% детей-логопатов. Затруднения вызвали вопросы, связанные с логическим пониманием сюжета, мотивов, поступков героев, а также с выделением авторской позиции. Наблюдалась побуквенная техника чтения и частые пропуски слов. Ошибки, сделанные этими детьми при чтении, подтвердили факт несформированности у них контекстной техники чтения, другими словами, прочитанное в
о о и и т
г
т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
0
(Ч
ео
01 г
определённой форме слово в их сознании не влечёт за собой ожидаемую, грамматически верную форму согласуемого слова. С этим отсутствием грамматической догадки связаны многочисленные ошибки типа «поступок добрая», «белка прыгыте» - белка прыгнула, «дымок появилась» -дымок появился.
По результатам обработки данных, полученных во втором диагностическом блоке, у детей с нормальным речевым развитием установлено следующее. Высокий уровень понимания художественного текста показали 10% детей, средний уровень -90%, низкий - 10%. Дети хорошо справились с заданиями, где проверялось их понимание ситуаций, происходящих с героями рассказов, школьники смогли найти подтверждение своего ответа фрагментами из текста. Однако у некоторых из них возникали трудности в задании, в котором необходимо было определить правильную последовательность происходящих в тексте событий. Также вызвали затруднения задания, в которых проверялось умение формулировать собственное мнение по сюжету прочитанного.
Среди детей с нарушениями речи высокого уровня понимания художественного текста не показал никто, средний уровень обнаружили лишь 20% школьников, низкий уровень -80% обследуемых детей. Школьники плохо ориентировались в прочитанном тексте, не могли выполнить задания, связанные с нахождением подтверждения ответа текстом. Также трудности возникали в формулировании собственного мнения по сюжету прочитанного.
По результатам обработки данных, полученных в третьем диагностическом блоке, выявляющем степень понимания художественного текста посредством пересказа, установлено, что30% детей с нормальным речевым развитием показали высокий уровень, 60% школьников - средний и10%-низкий уровень.
Среди детей с нарушениями речи никто не обнаружил высокого уровня пересказа,20% детей показали средний и 80% - низкий уровень. При пересказе учащиеся-логопаты выявили свою несостоятельность: значительно нарушали логику художественного текста, вследствие чего менялся смысл произведения, опускали важные для понимания детали, некоторые дети «застревали» на каких-то элементах текста - долго молчали и не могли продолжить без подсказки взрослого или переговаривали по нескольку раз одно и то же предложение.
Сравнительный анализ материалов исследования показал, что дети с нормальным речевым развитием имеют значительно более высокий уровень умения работать с текстом, в отличие о детей с нарушением речевого развития.
Три направления нашей диагностики: ответы на вопросы, тестовая работа и пересказ - убедительно доказали, что большинство детей с речевыми нарушениями (до 80%) имеют низкий уровень умения обрабатывать информацию в тексте. Они испытывают значительные затруднения в понима-
нии мотивов поступков героев, последовательности событий, в осмыслении идеи произведения. Сложности возникали в формулировании собственного мнения по прочитанному. Присущее детям с ОНР недоразвитие лексико-грамматического строя речи показало, что они не понимают смысла слов и фраз в контексте, например, ряд слов с переносными значениями они воспринимали буквально, что препятствовало адекватному восприятию текста.
У учеников-логопатов наблюдались затруднения в освоении смыслового пространства текста и, тем более, подтекста. Прочитанное не вызвало у большинства из них никакого эмоционального отклика, в отличие от детей с речевой нормой. А между тем художественное восприятие - необходимая часть развития речи как детей в норме, так и с нарушениями речи.
Развитие речи школьников тесно связано с процессом изучения литературы, формированием способности понимать словесно-художественные образы, с развитием воображения, наблюдательности, логики, творческих способностей.
Таким образом, мы увидели, что разница в понимании художественных текстов детьми с речевой нормой и детьми с нарушениями речи огромна: (Ср.: низкий уровень понимания показали 10% детей в норме и 70-80% детей-логопатов). Кроме того, в процессе констатирующего исследования было установлено, что школьники с нарушениями речи имеют не только значительно более низкий уровень понимания художественных текстов, по сравнению с детьми в норме, но и недостаточные читательские умения и навыки, которые к 4-ому классу уже должны быть сформированы.
Способность информационно обрабатывать текст, постоянно развиваясь и совершенствуясь, должно вывести ребёнка на уровень личностного отношения к произведению и к изображённой в нем действительности. Если этого не происходит, он не осваивает содержания произведения, следовательно, не готов к осмысленной читательской деятельности.
Несомненно, установленное своеобразие проявлений речевого недоразвития у младших школьников с нарушениями речи требует особой, специально организованной работы по преодолению выявленных нарушений. Эта работа должна быть комплексной и направленной на формирование языковых средств, необходимых для актуализации полноценной речевой деятельности, на усвоение программного материала по русскому языку и литературному чтению, а также она должна осуществлять коррекционно-воспитательное воздействие. Однако проблема состоит в том, что программы массовой школы не рассчитаны на детей с речевым недоразвитием. А между тем учащихся с различными речевыми нарушениями в общеобразовательных школах становится всё больше, и далеко не в каждой работает логопед, способный взять на себя данный вид работы, т.е. научить понимать художественное произведение. Следовательно, дети с речевой патологией лиша-
ются радости общения с книгой, более того, чтение становится для них в лучшем случае пустым занятием, в худшем - настоящей пыткой, а ведь книга -один из важнейших инструментов социализации человека.
Очень яркое преломление данной проблемы, выходящей уже на общенациональный уровень, можно увидеть в словах И. Бродского: «Существует преступление более тяжкое - пренебрежение книгами, их нечтение. За преступление это человек расплачивается всей своей жизнью; если же преступление совершает нация - она платит за это своей историей».
Литература
1. Алтухова Т.А. Состояние профессиональной компетентности учителей-логопедов общеобразовательных школ в предупреждении и коррекции нарушений письма и чтения [Текст] / Т.А. Алтухова // Дефектология. 2007. № 2. С. 24-31.
2. Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией. // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.: МГПИ, 1985. С. 80-88.
3. Избранные места из Нобелевской речи Иосифа Бродского [Электронный ресурс]. URL:https://www.gazeta.ru/comments/2015/05/21_a_ 6696921^Мт1 (дата обращения: 23.05.2019).
4. ГраникГ.Г., Борисенко Н.А.Понимание текста на уроках русского языка и литературы [Электронный ресурс]. URL:http://rus.1september.ru/index.php?year=2007&nu т=23 (дата обращения 10.07.2019).
5. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М.: Мой учебник.1995. 256 с.
6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Национальный книжный центр. 2015. 320 с.
7. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.М.: Академия. 2000.368 с.
8. Мосунова Л.А. Структура и развитие смыслового понимания художественных текстов. М.: Пер-СЭ-Пресс. 2006. С. 249.
9. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов.М.: АРКТИ. 2005. 400 с.
10.Соболева О.В. Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить [Электронный ресурс]. URL:http://rus.1september.ru/index.php?year=2007&n ит=23 (дата обращения 19.04.2019).
11. Федеральные государственные образовательные стандарты.[Электронный ресурс]. URL:http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=26 61 (дата обращения 18.11.2018).
12. Челтыгмашева С.П. Особенности литературного развития учащихся с ОНР III уровня. Молодой ученый. 2016. №20. С. 745-748.
Features of the understanding of literary texts of younger students with normal and impaired speech development Gurdaeva N.A., Kobyakova G.N.
FSBEI of HE "RSEU (RINH)"
The article is devoted to the problem of studying the peculiarities of understanding of artistic works by children with normal speech development and children with speech disorders. Today, the problem of meaningful reading is extremely relevant in the educational environment. One of the difficulties in solving it is that children in a mass school study not only in normal conditions, but also with various anomalies in the development of higher mental functions, including speech. The latter are significantly different from children in the norm, since the semantic side of speech is not sufficiently developed in them to varying degrees. They require special approaches to learning meaningful reading, which the mass school cannot provide. The article is based on a study conducted in one of the secondary schools in the city of Taganrog, which was aimed at identifying the difference between the perception of literary texts in normal children and logopaths.
Key words: understanding of literary texts, perception of a literary text, meaningful reading, general underdevelopment of speech, children-logopaths, difficulties in learning to read, literary reading, reading technique, younger school age. References
1. Altukhova T.A. The state of professional competence of speech
therapists of secondary schools in the prevention and correction of violations of writing and reading [Text] / T.A. Altukhov // De-fectology. 2007. No. 2. P. 24-31.
2. Vorobyev V.K. Features of semantic perception and reproduction
of speech messages by students suffering from motor alalia. // Underdevelopment and loss of speech. Questions of theory and practice. M .: MGPI, 1985.S. 80-88.
3. Selected places from the Nobel speech of Joseph Brodsky [Elec-
tronic resource]. URL: https:
//www.gazeta.ru/comments/2015/05/21_a_6696921.shtml (accessed: 05/23/2019).
4. Granik GG, Borisenko N. A. Understanding the text in the les-
sons of the Russian language and literature [Electronic resource]. URL: http: //rus.1september.ru/index.php? Year = 2007 & num = 23 (accessed July 10, 2019).
5. Granik G. G., Bondarenko S. M., Kontsevaya L. A. How to learn
to work with a book. M .: My textbook. 1995. 256 s.
6. Efimenkova L.N. Correction of oral and written speech of primary
school students. M .: National Book Center. 2015.320 s.
7. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Methods of teach-
ing the Russian language in elementary grades. M.: Academy. 2000.368 p.
8. Mosunova L.A. The structure and development of semantic un-
derstanding of literary texts. M .: Per-SE-Press. 2006.S. 249.
9. Sadovnikova I.N. Corrective education for schoolchildren with
reading and writing disorders. A manual for speech therapists, teachers, psychologists, preschool institutions and schools of various types. M.: ARKTI. 2005.400 p.
10. Soboleva OV UNDERSTANDING TEXT: why, whom, what and how to teach [Electronic resource]. URL: http: //rus.1september.ru/index.php? Year = 2007 & num = 23 (accessed April 19, 2019).
11. Federal state educational standards. [Electronic resource]. URL: http: //standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId = 2661 (accessed 11/18/2018).
12. Cheltigmasheva S.P. Features of the literary development of students with OHP level III. Young scientist. 2016. No.20. S. 745-748.
о о и n m 5 m
О m n m й А
X £ m О
x О m
0
01 n А ы О и А X X m
