CC BY
33
ББКЧ411.355+Ю984.5
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ ПЛАСТИЧЕСКИХ ИСКУССТВ
Е.В. Вишневетская, Л.Б. Сурина ЮУрГУ
В статье обосновывается актуальность развития творческой активности ребенка в рамках интеграции психофизиологических и педагогических подходов; выделены общефилософские основания, определяющие ценностносмысловую концепцию общего образовательного процесса; обоснованы объективные психологические закономерности развития творческой активности личности через выделение психофизиологических факторов, характеризующих развитие ребенка в процессе ведущей деятельности.
Проблема развития творческой активности личности в условиях образовательного учреждения обусловлена возрастающей потребностью общества в гуманном подходе к внутреннему миру личности, в гармоничном развитии ее индивидуальных и психологических ресурсов.
В основе понимания сути данной проблемы выделяются различные философские подходы, определяющие основные концептуальные тенденции к сути, основополагающим характеристикам и элементам творческой деятельности. Философские основания формируют методологическую основу ценностносмысловой концепции, объединяющей структурные элементы художественно-эстетической деятельности в целостную функциональную систему, позволяющую определять общую направленность процесса развития личности в ее творческих проявлениях. В классических философско-психологических моделях творческая активность личности рассматривается через призму самореализации, интропси-хического и психосоциального конфликта, а также в русле модели согласованности. Концептуальный смысл моделей самосовершенствования и самореализации раскрывает методологические принципы описания процесса творческой активности человека в психологических терминах, устанавливающих связь отраженных феноменологических портретов с исследованиями психологических характеристик индивидуальности.
В психологии индивидуальные характеристики взаимосвязаны с актуальной ведущей деятельностью. Творческая активность как
категория, характеризующая деятельное состояние человека, анализируется в структуре ведущей деятельности. Такая активность в области художественного творчества начинается с активной избирательности и целенаправленности восприятия и превращается из чувственного образа в логическую мысль, т.е. в творческую активность сознания. В классических психолого-педагогических исследованиях показано, что ребенок, способный к активному визуальному мышлению, владеющий мыслительными операциями моделирования и комбинирования, тяготеет к решению творческих задач, посредством которых знания, добытые творческим путем, трансформируются в творческие и когнитивные способности взрослой личности. В результате развития такой активности формируется потребность познаний более высокого рода [4].
Эмоциональность в этом смысле рассматривается как основная психофизиологическая характеристика детского возраста, определяющая особенности психических состояний и общее психологическое развитие личности. Поэтому вопросы о развитии творческой активности ребенка анализируются нами через различные психофизиологические характеристики, отражающиеся в особенностях его эмоционального поведения. Анализируются преобладающий эмоциональный фон, эмоциональный тон ощущений, вегетативные реакции и особенности его эмоциональной компетентности, непосредственно отражающейся в процессе создания продуктов художественнотворческой деятельности. Именно эмоциональность, рассматриваемая в контексте пси-
хофизиологических оснований общей эмоциональной компетентности ребенка, придает качественное своеобразие его творческой активности. На разных возрастных этапах творческая активность ребенка проективно отражается в авторских продуктах художественнотворческой деятельности, интерпретация которых в терминах психодинамического подхода, позволяет охарактеризовать его психологические особенности (серия последовательно выполняемых работ), а также актуальное психическое состояние (единичные продукты). Психофизиологические характеристики творческой активности непосредственно связаны с содержательно-процессуальными особенностями педагогического процесса, в котором она и развивается, и проявляется.
В этом контексте при описании специфики педагогического процесса мы сталкиваемся с выраженным противоречием между признанием творческой активности как одного из значимых процессов, взаимосвязанного с развитием эмоциональной сферы личности, чаще описанного в психофизиологических терминах, с одной стороны, и недостаточной разработанностью педагогического процесса по развитию творческой активности детей, представленного в педагогической науке, с другой стороны.
Таким образом, в определении особенностей педагогического процесса развития творческой активности средствами пластических искусств наиболее актуальными являются следующие положения:
1) выделение общефилософских оснований, определяющих ценностно-смысловую концепцию общего образовательного процесса;
2) обоснование объективных психологических закономерностей развития творческой активности личности через выделение психофизиологических факторов, характеризующих развитие ребенка в процессе ведущей деятельности;
3) определение необходимых педагогических условий, включающих: анализ содержания на основе использования возможностей средств пластических искусств; разработку эффективных форм, методов и приемов, активизирующих творческий процесс; описание особенностей среды как психологического пространства, поддерживающего развитие творческой активности ребенка.
Однако при анализе актуальных теоретических вопросов и интеграции философских оснований, психофизиологических теорий, лежащих в основании объяснения творческой
Особенности педагогического процесса
развития творческой активности детей... активности, а также педагогических концепций, объясняющих возможности организации педагогического процесса по развитию творческой активности, мы сталкиваемся с трудностями, прежде всего, категориальной «стыковки» философских, психофизиологических и педагогических концепций. Такие трудности обусловлены как сложностью самих теорий, так и противоречивым категориальным аппаратом. Отсюда проработка единых методологических вопросов ведется нами в соответствии со спецификой общенаучной парадигмы, отраженной в классической терминологии, употребляемой в междисциплинарных философско-психологических и психологопедагогических исследованиях.
Общефилософские основания, определяющие ценностно-смысловую концепцию общего образовательного процесса. В философских подходах выделяются дуалистические концепции представлений о различном, в том числе и творческом, опыте человека: Через призму философских противопоставлений души и тела, рассудка и страстей, когниций и эмоций выделяются ценностно-смысловые основания взаимосвязи «разума» и «страстей» (чувств), направляющих активную деятельность личности. В описании творческого процесса в теории Канта анализируется структура сознания, в которой творческая способность воображения является соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка в силу того, что он (рассудок) обладает одновременно наглядностью впечатлений и синтезирующей, объединяющей силой понятия, т.е. творчество он определяет как основу познания.
К XIX веку сформировались представления, изучающие процесс познания, мотивации эмоций к пониманию сути творческого процесса. Шеллинг показал, что творческая способность воображения есть единство сознательной и бессознательной деятельности, рассматривая чувственное отношение искусства к природе как средство преобразования действительности [9]. Фихте идею о синтетической природе творческого мышления преобразует в универсальный синтетический метод и рассматривает творческий процесс в виде бесконечного ряда последовательных синтезов.
В начале XX столетия с появлением радикального биохевеоризма (Павлов, Уотсон, Скиннер) изучаются объективные стимулы
(научения), а также поведенческие реакции, отводя эмоциям наряду с когнициями второстепенную роль. Концепцию творчества чаще рассматривают как предметнопрактическую деятельность, как «производство» в широком смысле слова, преобразующее природный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества. Параллельно с этим, вне рамок академической психологии, аналитическая традиция (Фрейд) рассматривает эмоции как центральный элемент, охватывающий вопросы нравственного развития, бессознательного, инфантилизма, а также защитных механизмов. Так, чувственный опыт, эмоциональные впечатления становятся значимыми для формирования личности, ее психического здоровья и адекватного функционирования.
К середине XX века биологические модели психологии (Томкинс, Боулби) восстанавливают за эмоциями центральную роль в процессе адаптации человека в окружающей среде. Эмоции через проекцию отражаются в процессе и продуктах художественнотворческой деятельности. В философии оформляется развернутая концепция творчества Бергсона и Вертгеймера, которая вводит определение визуального мышления как средства формирования замысла, идеи, гипотезы, схемы перехода к новому образу. Именно в пункте этого перехода локализуется максимальное умственное усилие, требующее предельного напряжения от личности, определяя его как необходимый инструмент познания и практического действия, т.е. ее собственной активности в актуальной деятельности [1].
Таким образом, в философских представлениях неразрывная связь художественнообразного и абстрактно-логического мышления, творческой и когнитивной сфер чаще неразделимы в процессе творчества, и опосредованно отражены в самой специфике творческой деятельности.
Психологические закономерности развития творческой активности личности. Собственная активность ребенка рассматривается как специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: творческой, эмоциональной, волевой и личностной [7]. Творческая является специфичной гранью собственной активности, в основе которой лежат взаимосвязанные линии психического развития ребенка. Л.С. Выготский, A.B. Запо-
рожец выделяют возраст 5-7 лет как сенситивный период для формирования активной художественно-творческой деятельности [3]. На этом возрастном этапе существуют процессы саморазвития и самореализации. Процесс собственной активности ребенка обусловлен преимущественно процессами созревания и объясняет индивидуальную траекторию саморазвития личности.
Процесс развития творческой активности, вероятно, связан с процессами онтогенетического развития, в которых ведущую роль играет взрослый, организующий психологическое пространство и образовательную среду. Эти два типа активности тесно связаны между собой. Творческая активность, следовательно, связана с собственной активностью детей и развивающимися у них психическими процессами, свойствами, состояниями и психическими образованиями. В изобразительной деятельности продукты художественнотворческой деятельности являются посредниками в коммуникации. Овладевая определенным диапазоном средств пластических искусств, дети получают новую возможность самовыражения, формирования нового личностного опыта и через него достижения самореализации, которая (возможность) недоступна в других формах деятельности. Развитие творческой активности детей посредством приобщения их к художественно-эстетической деятельности как актуальной в этот возрастной период взаимосвязано с развитием их эмоциональной сферы. Эмоциональность как основная психофизиологическая характеристика ребенка отражается в его актуальных психических состояниях и особенностях развития психологических процессов (познавательных и эмоционально-волевых) и свойств (мотивации и направленности, способности характерологических качеств).
Творческая активность, включаясь в структуру развития эмоциональной сферы, находит свое отражение в процессе создания и результатах художественной деятельности. Вопросы о развитии творческой активности ребенка рассматриваются нами через различные психофизиологические характеристики, отражающиеся как в особенностях его эмоционального поведения, так и в интеллектуальной деятельности, взаимосвязанной с эстетическими и познавательными эмоциями.
В основе развития познавательных эмоций лежит творческая активность ребенка. Возникая в результате столкновения с новыми
сторонами окружающей действительности, познавательные эмоции оказывают стимулирующее влияние на познавательные психические процессы, вырабатывают индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию творческой активности детей. Таким образом, творческая активность непосредственно взаимосвязана с развитием познавательных эмоций ребенка, являясь одной из физиологических предпосылок ведущей деятельности [2]. Эстетические эмоции оказываются одной из физиологических предпосылок для его эмоциональноэстетической деятельности. Определенный уровень творческого процесса, возможно, связан с физиологическими изменениями. Эмоциональный компонент через проективное отражение связан с ритмичной активностью определенных физиологических систем, способных резонировать на ритмичные внешние воздействия, воспринимаемые органами чувств [8].
Интеллектуальное развитие, развитие эмоциональной сферы, как и развитие всех других сложных органических систем, в том числе освоение основ рисунка, живописи, композиции, подчинено принципу системной дифференциации (от простого к сложному). Так, в художественной области общий метод обучения рисованию изначально выражается в формуле «от общего - к частному», т.е. развитие ребенка идет от освоения однороднопростых форм к формам более разнородносложным, со все более сложной внутренней дифференциацией структур и функций.
При рассмотрении взаимодействия эстетических, познавательных эмоций как компонентов развития творческой активности в художественной деятельности возникает необходимость выделения общих психологических закономерностей процесса творческой деятельности.
Достижение любого более высокого (чем предыдущий) уровня активности в художественной деятельности ребенка характеризуется интенсивным процессом активизации визуального мышления, которое является необходимым первоначальным этапом, становления данного уровня и выполняет в этом отношении важную роль однородно-простого образования. В творческой сфере однороднопростые образования выступают как своеобразные, эффективные средства познания сложных объектов, сложных связей и зависимостей, находящихся на пределе познаватель-
ных возможностей ребенка [7]. Поэтому алгоритм: от художественного восприятия через воображение к визуальному мышлению - определяется как основная закономерность процесса творческой деятельности.
К наиболее существенным, с позиций изобразительного искусства, мыслительным операциям относятся обратимые пары: анализ
- синтез, выявление сходства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация, ассоциация - диссоциация. Особенностью развития у детей визуального мышления является взаимосвязь данного процесса с развитием мыслительных операций образной репрезентации. Данный процесс рассматривается нами через теорию образной репрезентации [10], где установлена взаимосвязь развития визуального мышления с развитием пространственно-временных способностей к изучению основ композиции.
Творческий акт включает неразрывную связь эмоциональных характеристик, образного и абстрактно-логического мышления, т.е. чувственной и когнитивной сфер, неразделимых в творческом процессе. Творческая активность занимает доминантное положение. Формируясь из поисковой активности, через поддерживаемое в сенситивный период исследовательское поведение творческая активность становится основой творческих способностей, развитие которых может быть направлено на сохранение психического здоровья и самореализацию личности.
Являясь психологическим инструментом (в виде АРТ-техник), направлена на устранение внутренних противоречий через безопасное эмоциональное реагирование путем манипуляции со средствами пластических искусств; противоречий между субъектом и окружающей средой путем создания продуктов художественного творчества, являющихся посредниками в коммуникации; противоречий между личностью и социальной средой путем самовыражения через создание личностного образа в виде инсталляций, вписанных в объективное пространство социальной среды. Устранение противоречий в данном аспекте происходит либо через изменение субъектом самого себя на основе творческой деятельности, либо через преобразование окружающей среды посредством создания продуктов художественного творчества [3].
Активность проявляется активность внутри организма в виде физиологических, нейрофизиологических, психических процес-
сов, а отражается вне его - в виде субъективных реакций, поведенческих актов, деятельности, общения, познания, созерцания как на индивидуально-субъектном, так и на индивидуально-личностном уровнях.
Психологические закономерности развития ребенка определяют специфику процесса развития творческой активности как одной из психологических характеристик, включенных в структурно-функциональную систему развития личности. Процесс развития творческой активности взаимосвязан с закономерностями развития когнитивной и эмоциональной сфер, включенных в равной мере в деятельностное поведение, которое направленно на инициирование самостоятельности, настойчивости при решении творческих задач в процессе адаптации индивида.
Педагогические условия. Под педагогическим процессом развития творческой активности мы понимаем систему действий взрослого, направленную на сопровождение творческой деятельности ребенка как ведущего вида деятельности, в основе которой лежат психофизиологические закономерности когнитивного и эмоционального развития личности. Развитие творческой активности детей средствами пластических искусств возможно в специально организованном педагогическом процессе. В основе такого процесса нами рассматривается необходимый комплекс педагогических условий. Процесс такого развития будет эффективным, если:
1) вариативность образовательных программ основана на учете возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;
2) педагогический процесс предполагает поэтапное расширение диапазона средств пластических искусств: от организации картинной плоскости к композиционному проектированию;
3) развивающая среда формируется на основе установления психологического контакта взрослого с ребенком, создающего психологическое пространство «творческой свободы» при совместном творчестве;
4) содержание учебного материала определяется с учетом доминирования его развивающих возможностей в направлении от освоения операций образной репрезентации до композиционного выражения пластической идеи;
5) реализация содержания образовательного процесса осуществляется в форме ролевой игры, включенной в структуру классического АРТ-тренинга.
В вариативных образовательных программах используется общие принципы и особенности индивидуального психического развития ребенка, а также возможности расширения диапазона средств пластических искусств, поддерживающих это развитие.
В расширении диапазона средств пластических искусств используется принцип - развитие художественного восприятия через творческое воображение к определенному уровню визуального мышления. Эмоциональ-но-смысловое отражение актуального содержания осуществляется через специальные знаково-символические средства, которые сами не являются носителями личностных смыслов, а лишь используются для построения или отождествления образного выражения этих смыслов по принципу: от плоскостного изображения к объему; от освоения операций образной репрезентации до выражения пластической идеи средствами композиции. Этими средствами являются цвет, форма, композиция.
Психологический компонент является основой тематической структуры, связанной с развитием собственной активности ребенка, и включает анализ субъективной позиции от дистанционной до ассоциированной.
Творческая среда в своей основе предполагает позитивный психологический контакт между участниками образовательного процесса. Формирование среды творческой свободы направлено на развитие и воспитание личности ребенка, активизацию его интеллектуальной, мотивационно-эмоциональной, волевой сфер. При моделировании творческой среды особое значение имеют ее диагностика, учет позитивного и негативного потенциалов, изучение потребностей и мотивов участников
- как коллективных, так и индивидуальных.
Образовательный процесс, организующийся в среде творческой свободы, характеризуется высокой внутренней мотивированностью детей к творческой деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным настроением, дает им возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет проявлять самостоятельность.
Формирование учебного материала основано на реализации художественных характеристик образа и частных правил построения композиции, которая содержит ряд логических законов для усиления выразительности передаваемого содержания. В качестве общих
принципов выступают особые композиционные закономерности: статики-динамики (покоя-движения); устойчивости-шаткости объекта; выделение доминанты (фигуры и фона); изображение ритма (орнамент) и хаоса (сгущение-разряжение); контрастов-нюансов (по смыслу, по форме, по цвету).
Форма реализации содержания определяется с учетом особенности ролевой игры как ведущей деятельности ребенка. Во время ролевой игры происходит включение ребенка в педагогический процесс, который содержит в себе условия для освоении детьми различных средств, являющихся в художественной практике инструментами для выражения собственных цдей автора. Ролевая игра, включенная в структуру классического АРТ-тренинга, позволяет использовать ресурсы тренинговой игры со сменой ролевых и психологических позиций, используя продукты художественно-творческой деятельности как посредников в коммуникации.
В задачу тренинговой игры входит обоснование и обсуждение условий для приобретения нового личностного опыта детей, где роль педагога (в системе ролевого взаимодействия педагог - ребенок) заключается не только в создании мотивации и постановке проблем, но и в заражении творчеством, в совместном поиске путей решения проблемы. Не только в обсуждении результатов и закреплении впечатлений, но и в помощи достижения максимального успеха каждого воспитанника. Педагогическое взаимодействие, организованное в данной форме, выступает как условие, поддерживающее развитие творческой активности ребенка.
Таким образом, определены особенности педагогического процесса по развитию творческой активности детей средствами пластических искусств, в основе которых рассмотрены актуальные философские подходы к пониманию общей направленности педагогического процесса. Определяется необходимость определение роли и места творческой активности в психическом развитии ребенка. В этом контексте важной характеристикой является взаимосвязь когнитивной и эмоциональной сфер, которые, как общепсихологические характеристики, имеют объективные закономерности своего развития и определяются биологическими и социальными факторами. Творческая активность ребенка, входящая в структуру психологических характеристик, развивается в системе общих, биологически и
социально обусловленных функциональных характеристик, способствующих адаптации детей. Специальным образом организованный педагогический процесс как социальный фактор, может сопровождать развитие творческой активности и, следовательно, строиться на основе общих законов ее естественного развития и функционирования. Необходимыми условиями такого процесса являются: построение вариативных образовательных программ; учет возрастных индивидуальных особенностей детей; ориентация на психологопедагогическое сопровождение процесса творческой деятельности; последовательное расширение средств пластических искусств, используемых в обучении; применение форм занятий, ориентированных на особенности ведущей деятельности ребенка. Реализация вышерассмотренных условий направлена на повышение эффективности образовательного процесса по развитию творческой активности детей.
Литература
1. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление: пер. с англ. / М. Вертгеймер; общ. ред. С.Ф. Горбова, И.П. Зинченко. - М.: Прогресс, 1987.-336 с.
2. Выготский, Л. С. Вообраоюение и творчество в детском возрасте /Л. С. Выготский -М., 1991.-31 с.
3. Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка/А.В. Запорожец//Избранные психологические труды: в 2 т.- М.: Педагогика;1986. -Т. 1,-С. 25-30.
4. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М.: Тривола, 1994. -304с.
5. Изгард, К Эмоции человека / К Изгард. -М.:Изд-воМГУ, 1980. -440с.
6. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с.
7. Поддъяков, Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников / Н.Н. Поддъяков // Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1982. - С. 128-132.
8. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков / П. Лафренье. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.-256 с.
9. Шеллинг, Ф.В. Сочинения: пер. с нем.: в 2 т. / Ф.В. Шеллинг; сост. и ред. А.В. Гулыга -М:Мысль, 1989. -Т.2.-639с.
10. ВщеЫа, В.К //Ы1р://рз1 webzone.ru/st/ 096500.htm.
