CC BY
93
№ 1-2. - 2016
УДК 159.92
ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНКИ РОДИТЕЛЯМИ И ПЕДАГОГАМИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
И.Е. Валитова, УО «Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина» (Брест, Республика Беларусь), е^У: [email protected]
Аннотация. В статье рассматривается соотношение представлений родителей и воспитателей об уровне развития детей старшего дошкольного возраста с объективной картиной их развития. Описан феномен переоценки родителями уровня развития своих детей и недостаточно точных представлений педагогов об уровне развития воспитанников..
Ключевые слова: дошкольный возраст, психическое развитие, представления родителей о ребенке, представления воспитателей о развитии детей.
В настоящее время особую актуальность приобретают проблемы поиска критериев эффективности взаимодействия значимого взрослого с ребенком и поиска путей оптимизации данного процесса. Взаимодействие значимого взрослого - родителя или педагога - с детьми, считается (Л.С.Выготский [7], И.Е.Валитова [4], О.А.Белобрыкина [1], М.И.Кошенова [9], О.В.Защиринская [8], Л.Ф.Чупров [11] и др.) наиболее значимым условием гармоничного развития ребенка, а, соответственно, предполагает субъект-субъектный характер отношений. Идея взаимодействия ребенка и взрослого заложена в работах Л.С.Выготского, посвященных генезису высших психических функций. Он считал, что за всеми высшими психическими функциями генетически стоят реальные отношения между людьми, и поэтому психология должна исследовать не столько индивидуальное развитие ребенка, сколько преобразование коллективных отношений в индивидуальные личностные характеристики ребенка [7]. На основании закона развития высших психических функций Л.С.Выготским было сформулировано понятие зоны ближайшего развития, которое определяется как разница между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, что он может делать с помощью взрослого.
При взаимодействии с ребенком взрослый выступает как носитель культуры и посредник в ее усвоении ребенком. В разработанной и реализуемой нами модели взаимодействия взрослого и ребенка [4], мы опираемся на следующие положения. В целевой плоскости взаимодействия происходит постановка взрослым и целей, и задач взаимодействия до начала его осуществления. Причем цели и задачи могут быть выстроены в зависимости от (а) их значимости для процесса психического развития ребенка и (б) их отдаленности во времени реализации. Эффективная реализация цели взаимодействия предполагает, что взрослому необходимо ориентироваться в фактах, закономерностях и механизмах психического развития ребенка, а так же в основных показателях его развития в определенном возрасте, причем, в показателях как функционального, так и возрастного развития [2; 5]. Соответственно, для того чтобы их взаимодействие носило развивающий характер, взрослому до начала его осуществления важно определить цели и задачи взаимодействия, исходя из двух оснований: уровня наличного развития ребенка и уровня его ближайшего развития [6]. Значимая роль в
процессе взаимодействия отводится рефлексивному компоненту, который включает формирование образа себя, образа другого как участника и образа ситуации взаимодействия. Взрослый сможет грамотно организовать совместную деятельность с ребенком только в том случае, если он имеет достаточно знаний о его актуальном уровне развития. Кроме того, на процесс взаимодействия оказывают влияние представления взрослых о ребенке, о себе как родителе или воспитателе, а также понимание своей роли в жизни ребенка [4; 5; 9].
В этой связи возникает актуальная проблема выявления представлений взрослых об уровне развития детей. Мы полагаем, что в определении уровня знания и понимания взрослыми особенностей развития детей особую информативную нагрузку будет иметь сравнение объективной оценки уровня психического развития детей и субъективной оценки развития ребенка взрослыми. Для определения объективной и субъективной оценки уровня развития ребенка нами выбрана возрастная группа детей старшего дошкольного возраста, так как в связи с подготовкой детей к поступлению в школу у родителей и воспитателей в норме актуализируется задача оценки уровня развития их детей [2; 6].
В исследовании принимали участие 20 родителей и 5 воспитателей, которые оценивали уровень развития 20 детей 5-6 лет. Родители оценивали своих детей, воспитатели -детей, которые посещали группы детского сада, в которых работали эти воспитатели. Для получения объективной оценки уровня развития детей старшего дошкольного возраста была проведена диагностика психических процессов и личностных особенностей детей с помощью ряда классических методик [3; 10; 13]. Результаты диагностики позволили определить уровень развития каждого диагностируемого показателя, для чего предварительно были определены критерии отнесения полученного результата к разным уровням. В диагностический комплекс были включены:
1. Методика «Корректурная проба» направлена на оценку уровня внимания у детей. Вычислялся показатель точности работы, отражающий степень устойчивости внимания, в зависимости от которого выставлялись оценки от 1 до 5.
2. Методика «10 слов» направлена на оценку уровня кратковременной словесной памяти. Критерии оценки: 1 балл - ребёнок называет 2 и менее слов; 2 балла - ребёнок называет 3-4 слова; 3 балла - 5-6 слов; 4 балла - 7-8 слов; 5 баллов - 9-10 слов.
3. Методика «Незаконченные фигуры» направлена на оценку уровня развития воображения (ребенку предлагает дорисовать незавершенное изображение). Критерии оценки: 1 балл - ребёнок ничего не нарисовал; 2 балла - стереотипные примитивные рисунки; 3 балла - простые стандартные рисунки с повторами; 4 балла - простые рисунки, но при объяснении ребёнок даёт разнообразные ответы; 5 балов - сложные оригинальные рисунки с соответствующим объяснением.
4. Методика «Последовательность событий» направлена на определение особенностей развития мышления и речи. Критерии оценки уровня развития речи: 1 балл - называет отдельные предметы; 2 балла - ребёнок составляет несколько описательных предложений, состоящих из существительных и глаголов, но предложения не связаны между собой, допускает грамматические ошибки в речи; 3 балла - несколько описательных предложений, связанных между собой, отсутствие грамматических ошибок в речи; 4 балла - 3-4 связных простых предложения, состоящих из глаголов, существительных, прилагательных, местоимений, грамматические ошибки отсутствуют; 5 баллов - связная развёрнутая речь,
объективно отражающая изображённое на картинках, состоящая из различных частей речи; употребление сложных предложений.
Критерии для оценки уровня развития мышления: 1 балл - ребёнок раскладывает картинки наугад, его рассказ полностью не соответствует изображённому; 2 балла - ребёнок раскладывает картинки наугад без всякой логической связи, а рассказ сводит к описанию отдельных деталей; 3 балла - ребёнок ошибается в последовательности, но логика рассказа соответствует расположению картинок; 4 балла - ребёнок ошибается в последовательности, но в ходе рассказа сам замечает ошибки и исправляет их, рассказ не вызывает трудностей; 5 баллов - ребёнок самостоятельно и логично определяет последовательность картинок и составляет соответствующий рассказ.
5. Методика «Лесенка» позволяет описать особенности самооценки детей. Критерии оценки: 1 балл - ребёнок по всем задаваемым характеристикам ставит себя на верхние ступеньки; 2 балла - ребёнок ставит себя на разные ступеньки лесенки, но не всегда правильно оценивает определённую ситуацию и свои реальные возможности, не может пояснить выбор; 3 балла - ребёнок ставит себя на разные ступеньки в зависимости от ситуации и своих реальных возможностей, обосновывает выбор.
6. Методика «Сюжетные картинки» позволяет определить понимание испытуемыми содержания поступков детей, изображенных на картинке, дать им положительную или отрицательную оценку и объяснить свою оценку. Критерии оценки результатов: 1 балл - ребёнок относит картинки к категории «плохие» или «хорошие» наугад, не даёт пояснения, эмоциональная реакция отсутствует; 2 балла - с ошибками раскладывает картинки, не всегда может дать логичное объяснение, эмоциональная реакция отсутствует; 3 балла - почти все картинки раскладывает правильно, даёт в основном логичное обоснование, эмоциональная реакция отсутствует; 4 балла - почти все картинки разложены правильно и дано логичное объяснение, эмоциональная реакция присутствует, но слабо выражена; 5 баллов - ребёнок правильно раскладывает картинки и обосновывает выбор, эмоциональная реакция адекватна, ярко выражена.
Далее были определены параметры выявления степени сходства ответов взрослых и детей в соответствии с результатами некоторых методик: 1 - полностью не совпадают варианты взрослых и детей; 2 - совпадения незначительны, минимальны; 3 - ответы частично совпадают; 4 - совпадения значительны (более половины); 5 - полностью совпадают. Обозначенные параметры легли в основу разработки анкеты для взрослых. По мнению М.Г.Чухровой и О.А.Белобрыкиной, «особым информационным ресурсом обладают ... идеографические методы, к числу которых относят все варианты опросных методов и, в частности, анкетирование» [12, с. 21]. Для получения верифицированной информации каждый блок вопросов анкеты соответствовал одной из диагностических методик, предложенных детям. Это дало возможность сравнить объективную (выявленную по результатам диагностики) и субъективную оценку взрослыми уровня психического развития детей. Фактически взрослые, заполняя анкету, должны были предвосхитить, как дети будут выполнять предложенные им методики. Родители оценивали результаты выполнения методик их собственными детьми, а воспитатели - результаты своих воспитанников. Вопросы анкеты по многим пунктам были идентичны в вариантах для родителей и воспитателей:
№ 1-2. - 2016
Инструкция для родителей: Выберите, пожалуйста, в каждом блоке вариантов утверждений то высказывание, которое в наибольшей степени характеризует вашего ребёнка (отметьте номер этого утверждения любым способом).
Инструкция для воспитателей: Выберите, пожалуйста, в каждом блоке вариантов утверждений то высказывание (отметьте его любым способом), которое в наибольшей степени характеризует ребенка (фамилия, имя).
I блок. 1. Не может сосредоточиться на выполнении задания.
2. На незначительное время может сосредоточиться на задании, вызывающем интерес.
3. Под контролем взрослого выполняет задания, требующие сосредоточения.
4. Легко отвлекается при выполнении заданий, требующих сосредоточения.
5. При выполнении действий, требующих сосредоточения, может продолжительное время не отвлекаться на посторонние раздражители.
II блок. 1. Обозначает отдельными словами, не связанными в предложение, окружающие предметы и явления.
2. Описывает непосредственную ситуацию при помощи не связанных между собой простых предложений; характерны грамматические ошибки.
3. Владеет элементарной связной речью, которая не выходит за пределы непосредственной ситуации.
4. Связная речь выходит за пределы непосредственной ситуации, ребёнок может описывать отсутствующие предметы, используя при составлении предложений разные части речи; грамматические ошибки отсутствуют.
5. Владеет связной развёрнутой речью, описывает как наличную, так и отвлечённую ситуацию; употребляет сложные предложения, используя при их составлении разные части речи; грамматические ошибки отсутствуют.
III блок. 1. Ребёнок не может разложить несколько сюжетных картинок в правильной последовательности и составить по ним рассказ.
2. Ребёнок не может разложить картинки в логической последовательности, рассказ сводит к описанию отдельных деталей.
3. Ребёнок может ошибиться при расположении картинок в логической последовательности, но составляет соответствующий избранному порядку рассказ.
4. Изначально допустив ошибки при расположении картинок, ребёнок сам находит и исправляет их по ходу.
5. Ребёнок может самостоятельно определить логичную последовательность сюжетных картинок и без труда составляет по ним связный рассказ.
IV блок. 1. Ребёнок всегда считает себя самым хорошим, умным, послушным, независимо от мнения окружающих и определённых обстоятельств.
2. Ребёнок может считать себя и хорошим, и плохим при одних и тех же обстоятельствах, не может пояснить такую позицию.
3. Ребёнок понимает, что при различных обстоятельствах может быть и умным, и глупым, и плохим, и хорошим; может объяснить, почему он так считает; реально оценивает свои возможности.
V блок. 1. Ребёнок не может дорисовать элементарную фигуру так, чтобы получилась картинка.
2. Ребёнок пытается что-либо дорисовать, но у него получаются стереотипные, примитивные рисунки.
3. Ребёнок дорисовывает, но рисунки стандартные, простые и повторяющиеся, объяснения нарисованного немного разнятся.
4. У ребёнка при дорисовывании получаются простые рисунки, но при объяснении он даёт разнообразные ответы.
5. Ребёнок, дорисовывая фигурки, способен получить сложные, оригинальные рисунки и объяснить их соответствующим образом.
Посмотрите, пожалуйста, на эти незаконченные фигуры на листе бумаги и попробуйте предположить что, дорисовывая их, мог изобразить (Ваш) ребенок.
VI блок. 1. Ребёнок плохо запоминает слова, которые повторяют ему несколько раз для лучшего запоминания.
2. Ребёнок может запомнить 3-4 слова из 10 после нескольких повторений.
3. Ребёнок без труда запоминает 5-6 слов из 10 после нескольких повторений.
4. Ребёнок легко запоминает слова, называя практически все из предложенных 10.
5. Ребёнок хорошо запоминает слова и может воспроизвести 9-10 из предложенных 10 после нескольких повторений.
VII блок. 1. Ребёнок не может по картинке определить, положительный или отрицательный поступок совершает сверстник, пояснение изображённого невнятно и неэмоционально.
2. Ребёнок правильно определяет, где на картинке отображён положительный поступок сверстника, а где отрицательный, но объяснения дать не может и эмоционально на содержание поступка не реагирует.
3. Может допустить ошибки при определении того, какой поступок совершает на картинке сверстник (положительный или отрицательный), но даёт вполне логичное обоснование, не выражая при этом эмоционального отношения к изображённому.
4. Практически не ошибается, оценивая какой поступок, плохой или хороший, совершает изображённый на картинке сверстник и даёт логическое объяснение, при котором может проявляться эмоциональное отношение ребёнка к изображённому на картинке.
5. Ребёнок правильно определяет, где сверстник поступает плохо, а где хорошо, обосновывает свой ответ, и адекватно эмоционально реагирует на изображённые на картинке события.
Полученные результаты средних значений объективных и субъективных оценок взрослыми уровня развития психических процессов у детей в обобщенной форме представлены в таблице. Оценка проводилась по 5-балльной шкале, где 1 балл - отражает низкий уровень, а 5 баллов - высший уровень развития для детей старшего дошкольного возраста. Самооценка оценивалась по 3-балльной шкале. По всем оцениваемым параметрам, кроме внимания, выявлены статистически значимые различия между объективными и субъективными оценками ({-критерий Стьюдента, р=0,01).
Таблица 1. Оценки уров ня развития детей (средние значения)
Параметры Объективная Субъективная оценка
оценки (диагности- Оценка роди- Оценка вос- Средний
ческая) оценка теля питателя показатель
Внимание 3,75 3,90 3,90 3,90
Речь 2,55 3,80 3,55 3,68
Мышление 2,75 3,50 3,45 3,48
Воображение 2,60 3,25 3,0 3,13
Память 2,60 3,60 3,90 3,75
Понимание и
отношение к 2,85 3,90 3,80 3,85
нравственным
нормам
Самооценка 1,75 2,2 2,25 2,23
Анализ эмпирических данных показал, что у большинства детей внимание достаточно устойчиво, целенаправленно и произвольно. В то же время у дошкольников в нашей выборке отмечается низкий уровень развития речи - дети с трудом связывают между собой несколько описательных предложений, состоящих, в основном, из существительных и глаголов, допускают грамматические ошибки в речи. Обнаружен и низкий уровень развития мышления у большинства обследованных детей старшего дошкольного возраста. Воображение также развито недостаточно - всеми детьми при воссоздании фигур использовался способ репродуктивного опредмечивания, а не более сложный способ включения воображения, поэтому рисунки большей части детей были достаточно стереотипны и примитивны, о чем свидетельствует и название детьми своих рисунков. Уровень развития кратковременной словесной памяти так же характеризуется низким уровнем - из предложенных 10 слов после 3-х повторений дети называли только 4-5, что значительно ниже возрастной нормы. Средний показатель понимания и оценки детьми поступков также невысокий. Это свидетельствует о том, что дети ещё не могут оценить поступок сверстника, у них отсутствует адекватная эмоциональная реакция на нарушение норм и правил. В ряде случаев дети не могли объяснить, что происходит на сюжетной картинке, что дополнительно указывает на низкий уровень развития мышления.
По результатам диагностики выявлена несформированность самооценки по отношению к возрастной норме - она у большинства детей снижена, недифференцирована и неконкретна.
Сравнительный анализ средних значений объективной оценки уровня психического развития детей и субъективной оценки родителей и воспитателей показал, что субъективная оценка по отдельным исследуемым параметрам несколько выше, чем диагностические показатели. В частности, наиболее близка субъективная оценка к объективной при оценивании родителями и воспитателем внимания детей. Возможно, это объясняется тем, что именно внимание имеет объективные признаки проявления, которые более всего доступны фиксации. Более значительные отличия в оценках обнаружены при сравнении сред-
них значений по параметрам мышления и воображения. Это можно объяснить тем, что для оценки этих процессов необходимо знать критерии их проявления в деятельности детей. Завышена субъективная оценка и при определении уровня усвоения детьми нравственных норм и эмоционального отношения к ним.
Наибольшие показатели завышения оценки родителями и воспитателями обнаруживаются при оценивании уровня развития речи и памяти детей, которые, как показали результаты диагностики, слабее остальных развиты у испытуемых. Возможно, этим и объясняется столь значительная разница между объективной и субъективной оценками. В определении уровня сформированности самооценки так же наблюдается превышение субъ-
\У V V 1—1 ЧУ
ективной оценки взрослых по сравнению с объективной оценкой. По мнению родителей и воспитателей, у большинства детей самооценка дифференцирована и конкретна, тогда как диагностическими показателями это не подтверждено. Данный факт дополнительно подтверждает наше предположение о недостаточном знании взрослыми актуального уровня развития своих детей, в связи с чем они чаще указывают на желаемый уровень, ожидая от ребенка большего, чем он может в силу своих возможностей. Однако, завышая уровень психического развития детей, взрослые чаще всего не видят возникающих в этом процессе трудностей и не предпринимают необходимых усилий по улучшению показателей развития ребенка. Это, в первую очередь, относится к родителям, представления которых о ребёнке в наибольшей степени не соответствуют его реальным возможностям, чем представления воспитателя. Так, оценка родителями уровня психического развития детей в большинстве случаев превышает не только объективную оценку, но и субъективную оценку воспитателя. Иными словами, оценка родителей менее точна, несмотря на то, что родители, по существу, проводят с ребёнком больше времени и видят его в различных жизненных ситуациях. Причем, в большей мере это относится к родителям, склонным, в силу специфической родительской мотивации, идеализировать своего ребёнка («Это мой ребёнок. У меня не может быть неразвитого ребёнка»).
Заметим, что значительное превышение родительской оценки, по сравнению с объективной оценкой, отмечается при оценивании таких психических процессов как речь, мышление, память, и особенно оценки степени освоенности ребенком нравственных норм и эмоционального отношения к ним. В частности, определяя уровень развития речи своих детей, большинство родителей указали, что их ребёнок владеет связной речью, которая выходит за пределы непосредственной ситуации, он может описывать отсутствующие предметы, используя при составлении предложений разные части речи и не допуская при этом грамматических ошибок. Однако, по данным диагностики актуального уровня психического развития детей выявлено, что действительный уровень развития речи в среднем значительно ниже: лишь небольшое количество детей владеет элементарной связной речью, которая, в основном, не выходит за пределы непосредственной ситуации; большинство же детей описывает непосредственную ситуацию при помощи не связанных между собой простых предложений, допуская при этом грамматические ошибки. Подобная ситуация сложилась и при оценке процессов мышления. В основном родители склонялись к тому, что их ребёнок сможет разложить предложенные ему сюжетные картинки в правильной логической последовательности и составит по ним рассказ, хотя в процессе работы он может столкнуться с некоторыми трудностями и допустить ошибку. Объективно же уровень развития мышления детей оказался значимо ниже: лишь единицы смогли разложить картинки в
правильной логической последовательности; связного рассказа не получилось ни у одного из детей - в основном дети раскладывали картинки наугад, сводя рассказ к описанию отдельных деталей.
Субъективная оценка воспитателя также завышена относительно объективной оценки актуального уровня развития детей, однако по отдельным параметрам она более точна, чем оценка родителей. На наш взгляд, это объяснимо наличием у воспитателей профессиональных знаний, в том числе, в области детской психологии. Причем, наиболее близко к диагностической оценке воспитатели оценили уровень развития воображения дошкольников. Вместе с тем, субъективная оценка воспитателем уровня развития памяти и сформи-рованности самооценки ребенка, оказалась менее точна и более завышена, чем оценка родителей.
Подводя краткий итог, отметим, что взрослые не имеют адекватного представления об актуальном уровне психического развития своего ребёнка и своего воспитанника, не обладают точными, систематизированными знаниями о нём - они переоценивают уровень психического развития ребёнка по многим показателям (внимание, познавательная сфера, эмоциональная сфера, самооценка). В целом полученные результаты указывают на наличие феномена переоценки родителями уровня развития своих детей и недостаточно точных представлений педагогов об уровне развития воспитанников. В этой связи, как это ни печально осознавать, но возможности близких ребёнку взрослых, не смотря на всю их значимость в психическом и личностном развитии дошкольника, достаточно ограничены.
Литература:
1. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001, № 4. С. 31-38.
2. Белобрыкина О.А. Из опыта организации просвещения родителей в условиях дошкольного учреждения // Психолог в детском саду. 2004, № 4. С. 69-83; 2005, № 1. С. 3-26.
3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. 68 с.
4. Валитова И.Е. Концептуальные основы взаимодействия взрослого и ребенка //Проблема взаимодействия в исследованиях философов, психологов, педагогов. Брест : Изд-во БрГУ, 1997. С. 79-83.
5. Валитова И.Е., Железнякова З.Р. Ориентация взрослого в показателях развития ребенка и ее значение для реализации процесса взаимодействия //Проблема взаимодействия в исследованиях философов, психологов, педагогов. Брест : Изд-во БрГУ, 1997. С. 93-96.
6. Валитова И.Е. Проблема взаимодействия взрослого и ребенка в зоне ближайшего развития (на примере педагогики Монтессори) //Зборнк навуковых прац Акадэми пасляды-пломнай адукацьи /рэдкал. Ф.1.Даугень (гал. рэд.) [i Ыш.]. Вып. 8. МЫск: АПА, 2010. С. 32-48.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3 /ред. А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1983. 368 с.
8. Защиринская О.В. Концептуальные представления о структуре общения //Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2013, № 4. С.89-98.
9. Кошенова М.И. Логика построения комплексной психологической поддержки в сохранении психологического здоровья в конкретных микросоциальных условиях //Актуальные проблемы сохранения психологического здоровья детей и подростков: материалы региональной научно-практической конференции /науч. ред. М. И. Кошенова; отв. секретарь А.С.Ростов. Куйбышев, 2002. С. 28-34.
10. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвеще-ние-Владос, 1995. 291 с.
11. Чупров Л.Ф. Педагогические аспекты психологического просвещения // Междун-вродна научна школа «Парадигма». Лято - 2015: сборник научни статии в 8 тома. Т. 5: Педагогика /под ред. Н. В. Слюсаренко, Л. Ф. Чупрова, Е. К. Янакиевой. Варна: ЦНИИ «Парадигма», 2015. С. 296-300.
12. Чухрова М.Г., Белобрыкина О.А. Возможности метода анкетирования родителей в выявлении предрасположенности ребенка к психосоматическим нарушениям эмоционально-коммуникативного генеза //Психолог в детском саду. 2015, № 1. С. 19-39
13. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага: АВИЦЕНУМ, 1978. 388 с.
-ri Valitova I.E. Osobennosti ocenki roditeljami i pedagogami urovnja razvitija detej doshkol'nogo vozrasta II
ЩГ Nauka. Mysl'. -№1-2.-2016.
© И.Е. Валитова, 2016.
© «Наука. Мысль», 2016.
— • —
Abstract. In article the ratio of ideas of parents and tutors of a level of development of children of the advanced preschool age with an objective picture of their development is considered. The phenomenon of revaluation by parents of a level of development of the children and not quite exact ideas of teachers of a level of development of pupils is described.
Keywords: preschool age, mental development, ideas of parents of the child, ideas of tutors of development of children.
.— • — Сведения об авторе
Ирина Евгеньевна Валитова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития, Учреждение образования «Брестский государственный университет
имени А.С. Пушкина» (Брест, Республика Беларусь).
— • —
Подписано в печать 30.01.2016.
© Наука. Мысль, 2016.
