CC BY
387
УДК 159.922.75:37.025.8 ББК 88.840 З 38
Н.В. Захарюта
Инновационный подход к развитию творческого потенциала личности детей
(Рецензирована)
Аннотация. Исследование посвящено актуальной проблеме педагогической и возрастной психологии - развитию воображения, которое учёными признано основой творческого потенциала личности и центральным психологическим новообразованием дошкольного стабильного периода развития. Предметом исследования являются условия, пути и способы развития воображения у детей дошкольного возраста в процессе формирования произвольной культурной памяти. В статье излагается авторская инновационная психолого-педагогическая технология развития воображения в процессе формирования одного из сложных мнемотехнических приёмов - смыслового соотнесения, овладение которым эффективно влияет на произвольную культурную память детей. Материалы статьи имеют ярко выраженную практическую направленность.
Ключевые слова: развивающее обучение, дети дошкольного возраста, творческий потенциал личности, воображение, центральное психологическое новообразование, память, мнемотехнические приёмы, смысловое соотнесение.
N.V. Zakharyuta
The innovational approach to development of children’s creative potential
Abstract. The research is devoted to an actual problem of pedagogical and age psychology, namely to development of imagination which is recognized by scientists as a basis of creative potential of the person and a central new psychological formation of the preschool stable period of development. Research conditions, ways and methods of development of imagination at preschool children during formation of any cultural memory are examined. The paper provides the author's innovational psychological-pedagogical technology of development of imagination during formation of one of the complex mnemonic principles and techniques - semantic correlation, mastering by which influences effectively any cultural memory of children. Materials of the paper have a strongly pronounced practical orientation.
Key words: developing training, children of preschool age, creative potential of the person, imagination, central new psychological formation, memory, mnemonic principles and techniques, semantic correlation.
Учёные доказали, что основа творческого потенциала личности - воображение, истоки которого находятся в раннем возрасте, а в дошкольном стабильном периоде развития оно является центральным психологическим новообразованием (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и их последователи: О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Палагина и др.).
Один из выдающихся основоположников отечественной психологии Л.С. Выготский, в отличие от представителей традиционной психологии, которые рассматривали воображение как отдельный познавательный психический процесс, утверждал: «Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях» ... и «применять название психологической системы» [1, с. 817]. Данный учёный считал, что воображение, первоначально связанное с вниманием, восприятием, речью, мышлением и памятью, порождает эмоции, реализуется на основе воли, в первую очередь, осмысленной инициативности, развивает мотивацию, уровень притязаний, общительность, интересы, творческие способности и др. С учётом этого положения в педагогической и возрастной психологии новым и перспективным является исследование взаимосвязи названной человеческой способности с другими высшими психическими процессами (функциями) и свойствами личности детей.
К числу первых исследований, выполненных в этом научном направлении, следует
отнести работы Н.Г. Салминой и Е.Е. Сапоговой, показавших связь знаковосимволической деятельности мышления с творческим воображением детей дошкольного возраста [2], [3]. Е.В. Никифорова исследовала влияние социальных эмоций на развитие творческих способностей детей-дошкольников и доказала взаимосвязь и взаимовлияние эмоциональной сферы (социальных эмоций) старших дошкольников и разных видов креативности: образной и вербальной [4]. Е.Л. Яковлева в качестве принципа развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста выдвинула принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное [5]. С точки зрения этого психолога, творчество ребёнка представляет собой процесс эмоционального выражения его представлений о мире и о себе.
Объектом нашего исследования также является воображение с учётом его универсальной значимости в жизнедеятельности детей, с одной стороны, и, к сожалению, его недооценки в практике дошкольного образования, с другой стороны. Предметом исследования выбраны условия, пути и способы целенаправленного развития воображения детей дошкольного возраста в процессе формирования мнемотехнических приёмов, овладение которыми, как известно, влияет на продуктивность произвольной культурной памяти.
Память - одна из ведущих психических познавательных функций, динамически развивающаяся «сложная система многоуровневого и многоступенчатого перекодирования информации, в которой соединены два начала - биологическое (генетическая природная память - «мнема») и социальное (связанное со средой, с возможностями управления собственной памятью, с овладением способами её организации и развития)» (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн и их последователи: Т.П. Зинченко, З.М. Истомина, В.Я. Ляудис, Т.В. Розанова, Л.В. Черёмошкина, В.Д. Шадриков и др.).
Все психологи отмечают интенсивное развитие способности к запоминанию и воспроизведению у детей дошкольного возраста. На основе многочисленных экспериментов они пришли к выводу, что у младших дошкольников непроизвольное запоминание - единственная форма работы памяти. В среднем дошкольном возрасте начинают складываться произвольные формы запоминания, которые существенно совершенствуются у старших дошкольников. В этом возрасте дети самостоятельно начинают использовать простые мнемотехнические приёмы: повторение вслух или про себя. В результате специального обучения они могут овладеть каким-либо сложным мнемотехническим приёмом: смысловым соотнесением (З.М. Истомина), классификацией однородных объектов (Л.М. Житникова), смысловой группировкой связного текста, т.е. составлением плана (Н.В. Захарюта), способностью к самоконтролю (Н.М. Гнедова), наглядным моделированием (Л.А. Венгер, И.Я. Базик и О.М. Дьяченко). Дошкольники могут овладеть даже двумя мнемотехническими приёмами: смысловым соотнесением и смысловой группировкой объектов (А.Н. Белоус). Однако возможности развития воображения детей в процессе формирования культурной памяти ещё не были предметом специального исследования в отечественной психологии. Только в отдельных экспериментах автора данной статьи показано влияние воображения, а именно -воображаемого картинного плана, составленного старшими детьми под руководством взрослого, на эффективность запоминания и воспроизведения связных текстов - рассказов [6]. Что касается зарубежных исследований, то в них выявлена способность дошкольников к использованию лишь простых мнемонических стратегий: вербальному повторению и разумному поведению в процессе запоминания (А. Бэддели, Г. Крайг, С. Миллер, Н. Ньюкомб, Д. Флэйвер и их коллеги). Пути и способы развития творческого воображения детей в этих условиях не были предметом изучения.
В нашем исследовании для развития воображения детей дошкольного возраста в процессе формирования культурной памяти последовательно используются два сложных мнемотехнических приёма: смысловое соотнесение разрозненного материала (с трёх лет)
и смысловая группировка связного материала - текстов (с четырёх лет).
Первый мнемотехнический приём - смысловое соотнесение, т.е. соотнесение того, что ребёнок запоминает, с тем, что может быть связано с ним по смыслу и поэтому служит опорой запоминания, - был разработан Л.С. Выготским и А.Р. Лурия [7], [8]. Затем этот приём использовался в исследованиях ученика Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева с испытуемыми разных возрастов [9], [10]. В дальнейшем его методика была модифицирована и более детально разработана З.М. Истоминой с целью формирования смыслового соотнесения как мнемотехнического приёма применительно к детям всех дошкольных групп [11], [12]. Эксперименты проводились поэтапно: вначале дети 4, 5 и 6 лет учились выполнять смысловые соотнесения как самостоятельные умственные действия, вне мнемической цели; и лишь в дальнейшем, на втором этапе, у них формировали умение использовать эти действия, как приём запоминания и воспроизведения. Каждый этап, в свою очередь, состоял из ряда шагов возрастающей трудности: дети каждого возраста под руководством взрослого соотносили картинки друг с другом: сначала - тождественные между собой, потом сходные по содержанию, после чего подбирали близкие по содержанию картинки к уже предъявляемым словам. Такое обучение организовывалось с каждым ребёнком индивидуально в форме дидактической игры «лото». Результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что после специального обучения предметные картинки уже для дошкольников 4-х лет могли быть вспомогательным средством, облегчающим запоминание. Более успешно овладевали соотнесением как мнемотехническим приёмом дети 5 и 6 лет. Их продуктивность запоминания при опоре на картинки была значительно выше, чем без картинок. Ничего подобного не было достигнуто в контрольных группах испытуемых.
В нашей научной работе, в отличие от исследований названных авторов, данный мнемотехнический приём выполняет ещё две другие важные функции: способствует развитию воображения детей-дошкольников и служит базовым приёмом для овладения ими более сложным мнемотехническим приёмом - смысловой группировкой, или составлением плана связных текстов (рассказов). Описание инновационного подхода к развитию воображения детей в процессе формирования первого мнемотехнического приёма - смыслового соотнесения - цель данной публикации, которая теоретически и практически целесообразна [13]. Анализ массовой практики МДОУ-детских садов г.г. Армавира, Гулькевичи, Краснодара, Новокубанска, Новороссийска, Сочи, Кропоткина, Тихорецка, Усть-Лабинска и др. городов и станиц Краснодарского края (тестирование студентов-заочников, работающих воспитателями, беседы с педагогами-психологами, анализ документации) показал, что практические дошкольные специалисты нуждаются в инновационных психотехнологиях развития творческой личности детей. Во-первых, в учебниках и учебных пособиях для студентов по возрастной и детской психологии (разделы «Развитие воображения у детей», «Развитие памяти у детей») отсутствует современный научно-исследовательский материал. Во-вторых, результаты констатирующих экспериментов показали, что у детей дошкольного возраста стихийно развиваются воображение и память, однако их уровень не соответствует требованиям современного развивающего обучения [там же].
При разработке авторской психотехнологии учитывали результаты исследований, в которых описаны особенности свойств воображения, этапы и условия его развития у дошкольников, творческие приёмы создания новых образов воображения и фантазии, а также взаимосвязь воображения с другими процессами и свойствами личности детей [1], [14], [15] и др.
Учёные доказали, что свойствами воображения являются: во-первых, способность ребёнка видения целого раньше частей и, во-вторых, перенос функции с одного предмета на другой, который не обладает этой функцией (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Палагина, Д.Б. Эльконин и др.). Именно эти свойства, отличающие данную «психологическую систему» от других
психических функций, используем при обучении наших воспитанников созданию новых образов воображения. Этому способствуют и творческие приёмы: антропоморфизация, акцентуирование с применением литоты и гиперболы, агглютинация, комбинирование и
др.
Основой нашей психотехнологии стали рекомендации специалистов о том, что «н а первом этапе развития воображения (3-4 года) необходимо создавать такую предметную среду, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребёнок находится в ситуации, где все предметы чётко и однозначно определены в своих функциях и значениях, то это препятствует развитию творческого начала и воображения. Таким образом, данный этап диктует особые требования к предметному окружению дошкольника» [14, с. 27-28]. При этом уточняется, что взрослый должен для дошкольника быть не образцом для подражания, а скорее «образцом наоборот». Только тогда ребёнок не просто запомнит и старательно повторит, что ему велели, а самостоятельно «откроет для себя» значение и функции вещей, постигнет логику человеческих отношений.
На втором этапе (4-5 лет) развития воображения психотехнология «предусматривает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребёнка. Причём . этот опыт предполагает такое руководство, при котором подлинным субъектом деятельности является сам ребёнок, активно владеющий различными ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами». ... «Другой очень важной особенностью этого этапа является демонстративно уважительное отношение к личности дошкольника. Ребёнка не просто уважают, с ним считаются, окружающие ему всячески это демонстрируют, так как без этого он не сможет не только приобретать собственный опыт, но и перейти к следующему этапу развития воображения» [14, с. 29].
На третьем этапе развития воображения (5-7 лет) психотехнология включает формирование «определённой внутренней роли или позиции, которая позволяет ребёнку самостоятельно задавать предметные отношения и их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла» [там же]. Благодаря ей дошкольник начинает оживлять картинку, рассматривать её целиком, придумывать прошлое и будущее объектам, изображённым на ней.
В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев и др. считают, что на каждом этапе развития воображения имеет место неспецифичная, предметная среда, прошлый жизненный опыт и особая внутренняя позиция ребёнка. Однако они выявили закономерность: младшим дошкольникам присущ первый уровень развития воображения, средним - второй уровень, а старшим дошкольникам - третий уровень. Е.Е. Кравцова отмечает ещё два важных условия. «Первое связано с соотношением воображения и реальной деятельности. Если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т.е. логика идёт от предмета к замыслу ., то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел - предметная реализация. Второе условие предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жёстко задана и нормирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребёнка» [14, с. 29]. Кроме названных условий, в нашем исследовании в возрастных группах МДОУ - детских садах 24, 43 г. Армавира, а также в других детских садах городов Краснодарского края, на базе которых студенты факультета психологии, логопедии и дошкольной педагогики Армавирского госпедуниверситета выполняют курсовые и выпускные квалификационные работы по данной проблеме, осуществляется:
— использование принципов развивающего обучения (А.М. Матюшкин): диалогичность: обмен мнениями между членами игровой подгруппы, между ребёнком и ведущим; индивидуализация с учётом психологических особенностей каждого ребёнка; проблемность: решение дидактических задач не традиционными, а творческими
способами; принятие выполнения заданий детьми различными средствами (в речи, движениях, мимике, рисовании), поведения и реакций на другого человека;
-- организация взаимодействия дошкольников и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии: восхищение идеями детей, поддержка,
создание климата взаимного доверия, психологической безопасности;
-- предварительное развитие воображения в самостоятельных творческих играх детей с учётом возрастного генезиса;
-- активизация воображения в различных видах художественной продуктивной деятельности дошкольников: музыкальной, конструктивной, изобразительной, словесном творчестве;
-- участие всех специалистов дошкольного учреждения в руководстве развитием воображения детей, совершенствование их профессионального мастерства;
-- сотрудничество с семьёй, которая является основной социальной ситуацией развития ребёнка.
Для реализации цели и задач исследования [13] был подготовлен наглядноиллюстративный материал: цветные картинки с изображением предметов из различных групп («игрушки», «одежда», «обувь», «посуда», «мебель», «овощи», «фрукты», «цветы», «животные», «транспорт» и др.), карточки с нарисованными предметами в виде точек, половины их изображения или только какой-либо характерной части. Такое специальное изображение предметов и представляет собой нетрадиционную предметную среду, которая используется в авторских развивающих творческих играх (в дальнейшем - РТИ). Количество картинок в каждой из них зависит от числа играющих. На каждого ребёнка заранее готовится не менее 15 картинок одновременно из разных групп с учётом возможных вариантов смысловых соотнесений между ними. В каждой игре осуществляется их новый подбор. Для первых РТИ предлагаются цветные предметные картинки, в последующих играх - картинки с усложнённым их изображением.
Такие РТИ проводятся с младшими дошкольниками, при этом учитывается особенность их общения со сверстниками в различных видах деятельности, которое, в отличие от общения со взрослыми, выдвигается на первое место (А.В. Запорожец и М.И. Лисина, И.А. Зимняя, В.С. Мухина, Т.А. Репина и Р.Б. Стёркина, А.И. Рузская и А.П. Усова, Е.О. Смирнова и др.). Все РТИ организуются небольшими подгруппами от 2-3-х до 5 детей, так как мировая практика доказала эффективность развивающего обучения именно с таким количеством субъектов. В игровые подгруппы по результатам методики «Одномоментные срезы» Т.А. Репиной входят дети с проявлениями доброжелательного отношения друг к другу в творческих самостоятельных играх, совместном рисовании, при выполнении трудовых поручений.
РТИ в соответствии с их структурой включают дидактические и игровые задачи, игровые действия и правила. Отсутствие любого из этих компонентов, как отмечают специалисты, приводит к тому, что игра разрушается и превращается в дидактическое упражнение или в обычную беседу с использованием наглядного материала, что, естественно, не вызывает интереса и желания играть (А.К. Бондаренко, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова и др.).
Каждая РТИ начинается с осмысления собственных эмоций. Для этого в начале игры детям предлагается показать настроение мимикой, жестами или движениями так, чтобы оно стало понятно и другим, а главное - создавало эмоциональную атмосферу взаимодействия в подгруппе играющих. Чествование победителя в конце игры также строится на осмыслении собственных эмоций и эмоций сверстников. Такие творческие задания являются важными для всех играющих: эмоции выражают отношение ко всему, что они видят и делают, а в дошкольном возрасте признаны центральной психической функцией (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и их последователи), развивают активность личности, снижают тревожность, вселяют уверенность в выполнении заданий и др.
После показа детьми своего настроения считалкой выбирается один ребёнок, который выполняет самое ответственное задание - раскладывает картинки для игры. Им может быть также именинник или успешно выполнивший задание на занятии. Пока он раскладывает картинки посередине стола (в два-три ряда), другие дети, стоящие у стола, рассматривают картинки и представляют, что нарисовано на них, т.е. по части определяют целое (например, чайник - по носику, слона - по хоботу, машину или куклу - по детали и т.д.) и называют их. После этого дети по своему желанию выбирают лист цветной бумаги, который выполняет функцию индивидуального игрового поля, кладут на своё место, также ставят коробочки с полосками и фишками и садятся за стол.
Все РТИ с учётом деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) включают творческие задания, предоставляющие возможность уже младшим детям действовать по собственной инициативе, притом неоднократно в процессе одной и той же игры.
Вначале играющие по очереди выбирают среди разложенных картинок только одну, которая больше всего нравится, объясняют её выбор и кладут на свой лист цветной бумаги, т.е. на игровое поле. В порядке очерёдности выбирают к ней другую картинку, сходную по смыслу (по содержанию), объясняют её выбор, кладут напротив первой картинки и между ними располагают полоску бумаги. Она помогает «увидеть», понять установленную смысловую связь между картинками, например, «ёлочка - ёж» («ёжик живёт под ёлочкой»), «огурец - помидор» («мама всегда делает салат»), «корова -кружка» («я люблю пить молоко, оно очень полезное») и др.
На первых РТИ дошкольники выбирают небольшое количество картинок (от 3-х до 5-ти) и столько же картинок к ним, сходных по смыслу. По мере успешного выполнения творческих заданий подбор картинок в игре постепенно увеличивается (до 7-10) и, следовательно, на такое же количество увеличивается и подбор картинок, сходных по смыслу.
РТИ сопровождаются лексическими заданиями с учётом влияния устной связной речи на развитие воображения. В первую очередь, происходит подбор детьми слов из разных частей речи: синонимов («Как ещё по-другому можно сказать про ...»), антонимов («Скажи наоборот ...»), подбор слов в уменьшительно-ласкательной форме («Как можно ласково сказать про ...») и др.
Для развития воображения в каждой РТИ дети также выполняют увлекательное, творческое задание - «оживление» предмета на картинке. Для этого им предлагается наделить предмет человеческими свойствами: говорить, бегать, прыгать, смеяться, мечтать, чувствовать запахи, вкус, боль, путешествовать, иметь необычных друзей, совершать несвойственные ему поступки.
Обязательными во всех игр являются этюды - творческие задания, также эффективно развивающие воображение. Играющие поочерёдно показывают (изображают) на выбор один из предметов, изображённых на картинках, которые лежат на их игровом поле. Каждый этюд - это «воображение в движении» (Л.С. Выготский), одновременно выполняет ещё и функцию физкультминутки.
В конце игры её участникам предлагается выполнить новое и последнее задание: вспоминать и называть ранее отобранные картинки по смыслу. С этой целью детям предлагается выбрать ещё лист цветной бумаги, которым они закрывают один ряд картинок. По оставшемуся ряду картинок и полоскам к ним участники игры вспоминают и называют картинки, которые ранее подбирали по смыслу.
Каждая РТИ завершается важным приёмом нравственно-эмоционального воспитания дошкольников: чествованием победителя, который определяется по подсчёту полученных фишек в процессе игры. Дети исполняют желания победителя: на прогулке играют в его любимые подвижные игры, читают для него стихи, назначают ведущим на зарядке и обязательно отмечают его успехи в присутствии родителей.
Усложнением РТИ с младшими детьми является подбор к одной картинке уже большего числа других картинок по смысловым связям, использование принципа игры «домино», введение элемента соревнования «Кто больше подберёт (назовёт) подходящих картинок к данной картинке?». Усложнением игр со средними детьми, которые уже овладели вышеназванными действиями в младшем дошкольном возрасте, является обучение их подбору картинок уже к предъявляемым словам, которые обозначают те или иные знакомые предметы.
Эффективность данных игр определяется по таким критериям, как осмысленность выполнения действий детьми в процессе игр, их самостоятельность, объяснение действий с проявлением свойств воображения, учёт поведения младших детей во время запоминания картинок с опорой на ранее отобранные по смыслу (средних дошкольников -запоминания слов по отобранным картинкам), а также учёт объёма воспроизведённых картинок (слов).
Результаты РТИ, проведённые в разные годы автором исследования и студентами-выпускниками, показывают стабильное распределение дошкольников 4-х и 5-ти лет на средний и даже высокий уровень развития воображения и памяти. Отсутствие низкого уровня воображения и памяти, который был характерным для большинства этих детей в констатирующих экспериментах, и их желание играть являются главным результатом данных игр.
Считаем, что на эффективность результатов РТИ влияет следующий ряд факторов: проявление акселерации как важной особенности развития современных детей, использование различной мотивации (игровой, познавательной, нравственной, соревновательной, мотив личных достижений), общение со сверстниками, неоднократное использование действий в увлекательной для них форме. Эти и другие факторы, в свою очередь, способствуют проявлению стенических эмоций, инициативности дошкольников, благодаря которым они осмысленно запоминают, а также уверенно, самостоятельно и с удовольствием воспроизводят наглядно-иллюстративный материал, даже отобранный другими играющими сверстниками. Такого активного и осмысленного поведения не наблюдалось в контрольных группах дошкольников.
Примечания:
1. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте: лекции по психологии. М., 2000. С. 807-819.
2. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 283 с.
3. Сапогова Е.Е. Ребёнок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула, 1993. 264 с.
4. Никифорова Е.В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем дошкольном возрасте: дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. 195 с.
5. Яковлева Е.Л. Индивидуальность ребёнка в образовательном процессе: развитие креативности. М., 2008.
6. Захарюта Н.В. Смысловая группировка текста как логический приём развития памяти у детей. Краснодар, 2003. 200 с.
7. Выготский Л.С. Память и её развитие в детском возрасте // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 381-395.
8. Лурия А.Р. Опосредствованное запоминание // Курс общей психологии. Лекция 22-я (32-я). М., 1964. С. 1-18.
9. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., 1998. С. 420-436.
10. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций. М.; Л., 1931. 278 с.
11. Истомина З.М. Формирование у дошкольников смыслового соотнесения как приёма запоминания // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М., 1976. С. 22-71.
12. Истомина З.М. Развитие памяти. М., 1978. 122 с.
13. Захарюта Н.В. К проблеме развития творческого потенциала личности в раннем онтогенезе // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2009. Вып. 2. С. 220-229.
14. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника. М., 1996. 160 с.
15. Кудрявцев В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие (статья I) // Психологический журнал. 2001. № 5. С. 57-68.
References:
1. Vygotsky L.S. Imagination and its development at children's age: lectures on psychology // Psychology. M., 2000. P. 807-819.
2. Salmina N.G. A sign and a symbol in training. M., 1988. 283 p.
3. Sapogova E.E. A child and a sign. The psychological analysis of sign-symbolical activity of the preschool child. Tula, 1993. 264 p.
4. Nikiforova E.V. Interrelation of social emotions and creativity at the senior preschool age. M., 1998. 195
p.
5. Yakovleva E.L. Individuality of the child in educational process: development of creativity. M., 2008.
6. Zakharyuta N.V. Semantic grouping of the text as the logic method of development of memory at children: monograph. Krasnodar, 2003. 200 p.
7. Vygotsky L.S. Memory and its development at children's age // Collection of writings in 6 volumes. V. 2 / ed. V.V. Davydov. M., 1982. P. 381-395.
8. Luriya A.R. Mediated memorizing // The course of the general psychology. Lecture 22 (32). M., 1964. P.
1-18.
9. Leontiev A.N. Development of the higher forms of memorizing // Psychology of Memory / ed. Yu.B. Gippenreiter and V.Ya. Romanov. M., 1998. P. 420-436.
10. Leontiev A.N. Development of memory. An experimental research of the maximum psychological functions. M.; L., 1931. 278 p.
11. Istomina Z.M. Formation of semantic correlation as the method of memorizing at preschool children // Development of logic memory at children / ed. A.A. Smirnov. M., 1976. P. 22-71.
12. Istomina Z.M. Development of memory. M., 1978. 122 p.
13. Zakharyuta N.V. On development of creative potential of the person in early ontogenesis // Bulletin of Adyghe State University. Maikop. 2009. Issue. 2. P. 220-229.
14. Kravtsova E.E. Wake up the wizard in the child. M., 1996. 160 p.
15. Kudryavtsev V.T. Imagination of the child: a nature and development (paper I) // Psychological Journal. 2001. N 5. P. 57-68.
