CC BY
133
ФГОС второго поколения
УДК 371.385
J
л
О. Б. Самсонова, О.Н. Пермитина, Т. А. Ткаченко
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИИ ПОВЫШЕННОГО СТАТУСА
_________________________________________Г
Аннотация. В работе представлены подходы к организации исследовательской деятельности учащихся в учреждении повышенного статуса в рамках работы сети инновационно-активных образовательных учреждений Уральского региона.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, развитие творческих способностей.
Abstract. This paper presents approaches to research students in an institution of high status within the network of innovation-active educational institutions of the Ural region.
Keywords: research activities, development of creative abilities.
Современные тенденции общественного развития таковы, что работа с информацией: её продуцирование, поиск, сбор, накопление, обработка, хранение, передача и использование становится доминирующим видом деятельности. В то время как традиционная школа была ориентирована лишь на незначительную часть перечисленных форм, выдвигая в качестве приоритетной цели передачу информации от учителей к ученикам, сегодня в соответствии с меняющимися реалиями жизни образовательные учреждения должны формировать у учащихся широкий круг компетенций, включая все многообразие навыков работы с информацией. Ключевой формой, обеспечивающей развитие школы в этом направлении, могут стать исследовательские работы учащихся.
Организация исследовательской деятельности учащихся дает уникальную возможность превратить пассивного созерцателя в активного творца. Однако переход от пассивной позиции в учении к активной поисковой предполагает преодоление ряда трудностей.
Во-первых, несмотря на структурную близость учебно-познавательной и исследовательской деятельности приемам последней следует специально обучать юного исследователя, что требует дополнительного учебного времени и специальной подготовки педагога.
Во-вторых, процессуальную основу исследования составляют методы научного познания, которые высту-
пают атрибутами целесообразной деятельности, в противоположность неосмысленному, нецелесообразному поиску путём проб и ошибок. Отметим, что хотя методы научного познания и входят в содержание образования, специально им, как правило, не обучают. Однако приобщать юных исследователей к методам научного познания необходимо и для того, чтобы вооружить их инструментом поисковой деятельности, и для формирования определенного отношения к ней. Важно, что школьники при этом убеждаются в объективности, общезначимости, воспроизводимости, целесообразности, необходимости и эффективности метода научного познания как способа, гарантирующего достижение результатов поиска.
В-третьих, изменяется деятельность педагога. Она заключается в управлении процессом овладения способами получения знаний о природе и обществе, их закономерностях, об отношениях природы и человека, человека и общества; в управлении развитием умений практически использовать полученные знания и формировать мировоззрение школьников. Учитель становится координатором и вдохновителем юных исследователей в их поисковой деятельности. Реализация этих функций требует изменения отношения педагога к характеру взаимодействия между учителем и учеником.
В-четвёртых, исследовательская деятельность школьников популярна, она стала показателем качества образования в учебном заведении. Концепция
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/2
35
ФГОС второго поколения
профильного обучения предполагает включить в учебный план старших классов исследо вательскую и проектную деятельность школьников как обязательную, несмотря на мнение, что нет необходимости обучать исследовательской деятельности всех без исключения школьников. С другой стороны, возникает опасность формализации ученической исследовательской деятельности как трудной и малопривлекатель ной для большинства учащихся.
Проблемы социальных отношений, производства, науки, техники, быта и общения людей уже настолько усложнились, что решать их по чьим-то указаниям в каждом конкретном случае оказывается всё труднее, а нередко и просто невозможно. Человеку приходится самому думать, искать, перебирать, взвешивать и оценивать разные варианты действий и находить единственно правильное решение. Таким образом , потребность в выращивании людей творческих будет только нарастать.
МБОУ гимназия № 86 г. Нижний Тагил совместно с МОУ №№ 109, 13, 99, 65, 3, 35 г. Екатеринбурга, рядом образовательных учреждений Оренбурга и Тюмени в рамках сетевого взаимодействияинновацион-но-активных школ Уральского региона [1, 3, 4] ведет системную работу по исследованию развития научноисследовательской деятельности учащихся. Под инновационно-активным образовательным учреждением (ОУ) в проекте понимается «... ОУ, активно осванвн-ющее новые технологии образоватевьноН,воцнокуль-турной, финансово-экономической, управленческой деятельности с целью достижениянавооо уачцства образования, обеспечения доступноови каувсвценоуго образования, эффективного использования ресурсов образовательного учреждения «здвии исцВвая».[Ь, стр. 34] Участниками сетевого взаимвоеВствгв сеоь рассматривается «... как совместный организационный капитал, который является оснонанквниазвитвь всех остальных капиталов ОУ. В процессе фо рмиовв а-ния этого капитала происходит перенос индивидуальных знаний во внутрисетевое знанинувезвкрьсве нве в корпоративной базе данных в цолон широкого использования всеми участниками сети. Особенностью корпоративного знания является внаможкуить енс развития в режиме «открытого кода», которое определяется юридическим понятием «copy left», противоположному по значению «copy right». Знания из сети можно взять, усовершенствовать и вернуть в сеть, т. е. знания в сети не просто хранятся, но саморазвивают-ся. [4, стр. 41]
Для развития творческих способностей учащиеся гимназии активно включаются в систему исследовательской деятельности, которую условно можно представить в виде схемы (рис. 1):
Созданная на основе исследовательской деятельности образовательная среда стимулирует ученика к творческому поиску, а участие в исследовательских конференциях и экспедициях, знакомство с исследовательскими работами сверстников во время защиты индивидуальных исследовательских работ способствуют формированию широкого круга интересов, инициируют желание попробовать свои силы в различных областях знаний.
Рис. 1 Схема организации исследовательской деятельности в гимназии
При этом каждое исследование в своем развитии проходит несколько стадий и определяет индивидуальную для каждого ребенка траекторию не только собственно исследования, но и взаимодействия с учи-телем-наставником (схема 2.)
Вкпюииние иссввдивцтульской деаоелввоснивоЬ-разовательное пространство школы - актуальное, перспективное, результативное, но очень непростое нвврснлункь в евсиижевии oBоУвивaтeлиныв цесвй.
Реальное существование инновационных форм, ртзиотие аоьньрвониивых мевсдоо оивесвс ведус и тотв, чоуввицаоиeьбp>етоиaтолььой деятввввоьво только как единства учебных действий ученика в классно-урочно-предметной системе и педагогической (тех-волoгинниннИ)дeятельности учителя-предметника уже не может удовлетворять. Образовательная деятельность, объективно становясь более многомерной в сложновйoуувввоypуи содивжaЦою,я»обьит иного системного понимания [5, 6, 7, 8].
Ученическое исследование - самостоятельная ак-сиввссви детвИ у и организации, и в осуществлении проекта. При этом учитель из всезнающего оракула превращается в организатора необходимых условий для самостоятельной деятельности учащихся:
- меняется стиль общения с учениками, способы и методы взаимодействия;
- появляется педагогическая цель: формирование, развитие и наращивание исследовательских умений, исследовательской деятельности в целом.
От учителя требуется активность при:
- «втягивании» учащихся в рассмотрение темы и проблемы исследования;
- поддержке взаимодействия детей между собой, со взрослыми (экспертами, консультантами);
- работе с материалом - результатом информационно-поисковой деятельности детей;
- инициации рефлексивных действий и запуску самооценивания у учащихся;
36
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/2
ФГОС второго поколения
Схема 2. Основные стадии исследовательской деятельности учащихся
Этапы Стадии
Определение целевого ориентира исследования (экзамен, конференция, самообразование, семинар и т.д)
Выбор направления будущего исследования
Определение актуальности и/или степени новизны исследования в выбранном направлении
Подготовка Определение степени сложности выбранного направления на данном этапе обучения
Определение связей с другими предметными областями
I Определение связей с базовой программой по информатике
Определение степени владения учащимся знаниями/умениями по выбранному направлению
Определение возможностей получения консультационной помощи специалистов по выбранному направлению
Определение спектра необходимых ресурсов
Повторение и/или дополнение необходимой теоретической базы
Освоение и отработка необходимых навыков
Определение проблемного поля
Планирование деятельности Формулировка темы
Определение предмета, объекта исследования
II Постановка цели исследования
Прогнозирование возможных результатов исследования (в т. ч. информационных продуктов)
Постановка задач/Составление плана исследования
Разработка оптимального варианта графика работы
Организация деятельности Поиск источников информации
Определение способов сбора информации
III Определение форм представления информации
Обеспечение материальными ресурсами
Определение способов презентации полученных результатов (в т. ч. информационных продуктов)
Осуществление деятельности Поэтапное выполнение задач исследования
Сбор и уточнение информации
IV Выделение базовых понятий исследования
Структурирование информации и представление ее в оптимальной форме
Создание информационного продукта
Оценка рез-тов Оценка полноты выполнения поставленных задач
V Анализ полученных результатов
Формулирование выводов
Представление результатов Оформление конечного документа
Составление резюме/тезисов
VI Подготовка демонстрационных материалов
Подготовка текста выступления на защите
Прогнозирование возможных вопросов/ответов на защите
Очное представление результатов
Рефлексия Анализ выполнения плана исследования с последующей корректировкой графика работы
в течение работы Анализ соответствия полученных рез-тов поставленной цели
Самооценка проведенной работы по критериям/Оперативная корректировка деятельности
Анализ успехов/неудач представления результатов работы
Определение перспектив дальнейшей деятельности
- систематизации и вывода по приобретённым знаниям и умениям, по развитию личных качеств и достоинств детей.
Деятельность учителя в данном случае - это своеобразная метадеятельностъ, «надстроенная» над деятельностью учащихся. Учитель не престо ставит собственные цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были приняты учениками, которые при этом тоже имеют свои цели, желания, потребности
и не всегда они совпадают с желаниями и потребностями учителя. Учитель не просто ищет способы достижения поставленных целей, но работает над тем, чтобы способы освоения действительности были освоены учеником, стали для ученика «своими».
Отметим, что способы действий и приемы учителя при этом не соответствуют ни способам деятельности учеников на уроке, ни способам познания.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/2
37
ФГОС второго поколения
Объектом пристального внимания учителя становится поисковая деятельность учащихся, а не сам поиск.
Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определённую ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе.
При этом учителю необходимо не только понимать, что, зачем и как собирается делать ученик, но целенаправленно влиять на поисковую деятельность, преобразовывать ее, углублять, развивать. Педагог должен строить свое управление этой деятельностью не как прямое воздействие, а как передачу ученику тех «оснований», на которых ученик в результате активной деятельности мог бы самостоятельно выводить свои решения.
Учитель оказывается в новом положении. Формируя, развивая и наращивая умения учащихся в исследовании, он должен работать, что называется, «по ситуации», так как надо учитывать и человеческий фактор, и субъектный характер протекания психолого-педагогических процессов. Работа «по ситуации» означает, что учитель не получает готовых информационных продуктов, а вынужден проектировать учебную ситуацию каждый раз по-новому с новыми детьми. Опыт и разработки коллег могут только подсказать, на каком содержании и по какой проблеме можно осуществлять исследование. Но никто, кроме учителя, знающего и наблюдающего ребенка, не может простроить процесс его дальнейшего развития, а значит, и спроектировать необходимое для настоящей учебной ситуации исследование.
Учитель должен быть готов поменять способы и методы взаимодействия и стиль общения с учениками. В учителе должно появиться, созреть новое кредо его педагогической деятельности, новое понимание себя и своих учеников в учебном процессе.
При совместном исследовании (проектировании) взаимоотношения «учитель-ученик» могут быть продуктивными, только если они имеют характер сотрудничества, партнерства, если учитель поощряет и направляет проявления самостоятельности ученика. В противном случае самостоятельность ученика, его самоуправление действиями невелики. У него возникает ощущение того, что эти действия он выполняет за кого-то, что они чужие. Они не мотивированы его желанием, а значит, и присвоения результата в виде освоенного действия нет, как нет и собственно исследовательской деятельности.
Представим схематически возможные варианты взаимоотношений «учитель-ученик» в ходе исследования (проектирования), построенные на основе разработок А. С. Границкой [2].:
Деятельностно- ведомый Интерактивное взаимодействие Деятельностно- ведущий Самостоятельная деятельность уч-ся
Отсутствие самостоятельной деятельности уч-ся Управление + предост. ресурсов Тактическое упр-е + контроль Согласование + контроль Согласование Консультирование Наблюдение
роли педагога в организации деятельности уч-ся
Два крайних положения на концах отрезка обозначают два диаметрально противоположных стиля взаимоотношений:
- отсутствие самостоятельной деятельности учащегося;
- самостоятельная деятельность учащегося.
Позиция «самостоятельная деятельность учащегося» предполагает крайне высокую степень свободы у ученика в его действиях, мышлении, принятии решений, крайнюю степень его ответственности за результат исследования.
На противоположном конце - позиция «отсутствие самостоятельной деятельности учащегося» - пошаговое управление учителем каждым действием ученика: он несамостоятелен и не заинтересован в результатах учения. Вся ответственность в этом случае возлагается на учителя.
Все промежуточные положения - это сочетание в той или иной степени ответственности и самостоятельности ученика и разделение управляющей роли с учителем.
Условия для сотрудничества возникают при гибком сочетании самостоятельности и ответственности ученика с управлением со стороны учителя.
Учитель может и должен создать условия для осознанного, мотивированного, самостоятельного поведения ученика, партнёрских взаимоотношений с товарищами и сам выстраивать партнёрское сотрудничество с учениками.
Для мониторинга изменения ролей ученика и учителя в исследовательской деятельности предлагается использовать «профили взаимодействия».
В боковике таблицы мы размещаем 5 основных этапов, каждый из которых поделен на стадии (шаги). В шапке таблицы указываются возможные варианты построения взаимоотношений между учителем и учеником.
В теле таблицы формируется «профиль взаимодействия»: на каждом этапе производится оценка роли учителя и учащегося и ставится метка в соответствующих ячейках таблицы.
Но это лишь визуальная картина, чтобы ее перевести в количественную, для каждого «положения самостоятельности» вводятся коэффициенты.
38
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/2
ФГОС второго поколения
Роль учителя Роль учащегося Коэф- фици- ент
Пошаговое управление, безусловная ведущая роль Пассивное следование за учителем 0
Управление деятельностью, предоставление ресурсов Деятельностно- ведомая 1
Тактическое управление деятельностью, контроль результата 2
Согласование действий, контроль результата 3
Интерактивное взаимодействие 4
Согласование действий Деятельностно- ведущая 5
Консультирование 6
Наблюдение 7
Согласование оценки тонтзаогп|зезультата Полная самостоятельность 8
После этого становится возможным рассчитывать количественныйпоказатель, который условноможно обозначить как кзталеьссамостоятлльлпсти ученика». 1а,что Оолеы важна, сртвтиваль эои «ыттыены» к ученика в «езныепериоды кбучения,а таеке р разныт Оиенккои.
8
^ (доля проявления самостоятельности*коэффициент)
0
Кроме того, введение количественной характеристика пьзколяетитноитьви«г«иммы, ычиорые ликкикольоы ьа-глядча нллюстрооиют ролувыниые результаты.
S ^ « а 5 5
о о
§ §
О §
§
Деятельностно-
ведомый
О
о
+
а ^
S'*
J*4 8,
>> к4
sf
о
о
О)
3*
5S
Б
й
§ г
5 |
§ >а а
ss
а, 2
5т s
Деятелъностно-
ведуший
5S
а:
Cs
<50
о
о
С5
3
о
о
5S
а:
Cs
<50
о
Sf
I
ж
§
<51
а
ж
<51
«5
2
роли пеОагога в организации деятельности уч-ся
I I I I
§ ?
as у
<5 ^
^ «о
§ i
§
'а
Так, например, если на диаграммах отмечается преобладание синего цвета, то легко сделать вывод, что в этом исследовании ведущую роль выполнял в основном учитель. «Появление» на диаграмме оттенков красного цвета наглядно показывает, что в этом случае в той или иной степени проявляются ведущие позиции учащегося.
Рассматривая сравнительную диаграмму (столбиковую) можно наглядно увидеть динамику произошедших изменений (от одного исследования к другому - от «замера 1» к «замеру 2»).
Поэтапное перераспределение ролей в исследовании (проектировании) на основе анализа «профиля взаимодействия» позволяет с каждым разом увеличивать степень самостоятельности учащегося.
Традиционная оценочная деятельность учителя связана с выполнением двух функций: регистрацией успехов учащихся в соответствии с принятым эталоном и мотивацией учащихся к дальнейшей учебной деятельности.
Согласно первой функции оценка - показатель уровня достижений и определённых результатов учебной деятельности каждого ученика. Эталоном для сравнения являются требования образовательного стандарта. Формой оценивания в этом случае выступает отметка.
Для отметки характерны следующие аспекты функции оценивания:
- констатация - фиксируется фактический уровень достижений;
- уведомление - информация о результатах сообщается заинтересованным сторонам;
- контроль - позволяет определить направления и объёмы дальнейшей работы;
- прямое воздействие - непосредственно регулирует учебную деятельность учащихся.
Последний аспект напрямую связан со второй, мотивационной функцией оценки, которая направлена на управление процессом дальнейшего обучения, на регуляцию и коррекцию учебной деятельности учащихся путем стимулирования желательных и пресечения нежелательных форм этой деятельности. В этом случае удобнее проводить оценивание не в количественных, а в качественных формах.
Как правило, отметка выставляется после окончания работы. Ученики (и родители) заинтересованы в получении хорошей отметки как итога обучения, но самый факт ее получения приводит к тому, что теряется интерес ребенка, пропадает стимул к дальнейшей деятельности, потому что отметка знаменует собой конечный результат работы. Эта ситуация характерна для традиционного закрытого образования.
В логике обучения исследовательской деятельности школьники должны иметь возможность измерения каждого своего учебного усилия и достигнутого результата. И такую возможность предоставляет идея открытого образования, которая базируется на принципиально ином основополагающем подходе. Ученики, как субъекты образовательного процесса, активно включаются в самостоятельную познавательную деятельность; учитель создает для них благоприятные условия обеспечением эмоциональной поддержки, созданием ситуации успеха для каждого, поддержанием позитивного фона; совместно (или параллельно) проводят экспертизы полученных (промежуточных) результатов. Так изменяются не столько способы оценивания, сколько система в целом.
В этом случае проявляется главная третья функция оценивания - анализ двустороннего процесса учения-обучения; появляется обратная связь, которая позволяет выявить особенности протекания процесса и вносить в него соответствующие совместные поправки.
Именно введение системы открытого оценивания позволило преодолеть следующие недостатки традиционной системы оценивания:
• фрагментарность и частичность оцениваемых качеств,
• жёсткость и количественная направленность оценки,
• искусственность условий, в которых она осуществляется,
• понимание её как субъект-объектного взаимодействия, в котором ученик - «страдающая» сторона.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/2
39
ФГОС второго поколения
Попытки косметических изменений отдельных звеньев в этой цепи не влияли на суть субъект-объектной философии традиционной оценки, что и являлось камнем преткновения в качественном изменении исследовательской деятельности.
Значительные изменения приоритетов в школьном образовании в мире за последние годы (переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах и др.) определили новые формы и способы оценки учебной деятельности учащихся. Новое видение оценки исследовательской деятельности заключается в проектировании системы субъект-субъектной непрерывной оценки и самооценки.
В ученических исследованиях большое место отводится самооценке учащихся и развитию у них рефлексивных умений и навыков. Введение самооценки проходит намного легче, если школьники с первых дней учения-обучения включаются в процедуру самооценки, испытывая чувство удовлетворения от результатов любого уровня, открыто фиксируя свои просчёты, оперативно находя пути их устранения.
Степень включенности учащегося в практическую исследовательскую деятельность, фиксация объёма самостоятельно полученных результатов можно более менее достоверно установить через использование матриц оценки исследования (проекта) не только как процесса, но и как результата проведенной работы (информационного продукта).
Такой подход к субъект-субъектной оценке на всех этапах исследовательской деятельности позволяет оперативно выявлять особенности протекания процесса и своевременно вносить в него соответствующие совместные поправки.
Электронная база данных (БД), созданная в гимназии, позволяет хранить и обрабатывать информацию о готовых исследовательских и проектных работах учащихся, результативно прошедших защиту на конкурсах и/или конференциях разных уровней, а также представленных в ходе государственной (итоговой) аттестации.
В базе данных можно получить не только развернутую информацию о работе, а также цели и задачи, которые ставились автором, план работы (содержание). Кроме того, из БД можно почерпнуть статистическую информацию о количестве работ по годам, по классам, по предметам, по педагогам - руководителям работ, по уровням представления работ (ОУ, город, регион и т. д.). Также организован поиск отдельных работ по указанным категориям и по авторам.
Базу данных можно не только просматривать, но и пополнять. Причем средствами программной среды, в которой она выполнена, можно организовать защиту от несанкционированного доступа, т. е. настроить ограниченный доступ к редактированию данных.
В базе данных предусмотрен простой интерфейс: элементы управления понятны и знакомы любому, даже начинающему пользователю.
Данная база данных может использоваться как учащимися, так и педагогами на подготовительном этапе работы, при выборе темы, при составлении плана работы.
Отличительные черты БД «Исследовательские и проектные работы учащихся» заключаются в следующем.
Включает два режима работы:
S заполнение и редактирование данных:
о создание и редактирование записей об исследовательских и проектных работах; о создание и редактирование списков руководителей работ;
о создание и редактирование списка конкурсов и конференций, на которых были представлены исследовательские работы;
S просмотр содержания базы данных:
о поиск работ по разным категориям (по годам, по классам, по руководителям, по предметам, по учащимся, по уровням конкурсов); о получение статистической информации по БД (количество работ по годам, по классам, по предметам, по руководителям, по уровням конкурсов).
Имеются возможности:
S пополнения БД в любой момент времени;
S получения и распечатки отчетов по найденным сведениям и статистическим данным;
S обеспечения режима ограниченной функциональности обеспечения (защиты данных БД от несанкционированного редактирования).
Может использоваться:
S на подготовительном этапе работы над исследованием (проектом);
S при подведении итогов работы (учителем - в период аттестации, учащимся - при составлении портфолио).
Проект «Педагогический мониторинг исследовательских навыков учащихся», инициированный в гимназии учителями информатики, реализуется в настоящее время всеми педагогами, т. е. надпредметный характер предлагаемого подхода позволил интегрировать его в образовательный процесс на всех этапах и направлениях (от уроков до внеурочной работы, от индивидуальных до групповых исследований и проектов с учащимися любого возраста с учетом существующих традиций преемственности в гимназическом образовании).
Интересен тот факт, что чем раньше ребенок начал заниматься исследовательской деятельностью, тем более выражена к 11 классу его ведущая роль. Этот факт подтверждается и в анализе изменения роли учащегося в исследовательской деятельности на основе предложенных в работе матрицы и формулы:
Фамилия Класс Изменения
7 9 11 7-9 9-11
Мария Б. - 4,93 6,93 - 2
Александр Т. - 2,95 5,88 - 2,93
Сергей Д. - 3,93 5,81 - 1,88
Марина С. - 1,88 5,62 - 3,74
Евгений К. 0,69 2,76 5,86 2,07 3,1
Ярослав Ф. 0,64 3,05 6,76 2,41 3,71
Юлия Ю. 1,05 4,43 4,64 3,38 0,21
40
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/2
ФГОС второго поколения
Необходимо отметить, что к 11 классу совокупные изменения у таких учащихся (Евгений, Ярослав) почти в 2 раза превысили показатели остальных старшеклассников. Именно с этими ребятами была создана электронная база данных «Исследовательские проекты учащихся» (рук. Пермитина О. Н.).
Кроме того, показателен пример Юлии, которая планомерно ведет исследования с 7 класса. Сейчас она - ученица 11 класса; завершает работу, начатую в 10 классе. Но уже сегодня ее результаты в развитии исследовательских умений составляют конкуренцию выпускникам прошлых лет. Проекты Юлии по информатике (рук. Ткаченко Т. А.) - победители городских и региональных конкурсов, ее разработки отмечены Почетной грамотой Министерства образования РФ.
Отдельно в качестве результата можно привести «научную карьеру» Марии - на фоне высокого стартового уровня в 9 классе виден значительный рост в самостоятельности проводимого исследования к 11-му классу. Исследовательские проекты Марии по прикладной математике (рук. Самсонова О. Б.) неоднократно отмечены Дипломами победителя конкурсов и конференций, последняя работа - Медалью Эвариста Галуа, причем Мария без экзаменов была зачислена в институт атомной энергетики (г. Обнинск), который успешно окончила, а сегодня обучается в аспирантуре и продолжает вести научные исследования.
Здесь можно привести множество подобных примеров в гимназии (ежегодно в начуно-практической конференции свои исследовательские проекты и/или учебные исследования представляют более 50 старшеклассников, а с 2008 года - и учащиеся 1-6 классов).
Залогом таких результатов стало поэтапное распределение ролей ученика и учителя в исследовании на основе «профиля взаимодействия» и организация на этой основе педагогического сопровождения продвижения ребенка в развитии его исследовательских навыков.
В настоящее время разработанные нами критерии оценки информационных продуктов четвертый год используются на городских конкурсах компьютерного творчества учащихся в рамках Выставок детского творчества, а также на городских конкурсах компьютерной графики и анимации. Эти же материалы легли в основу разработанных нами критериев оценки исследовательских проектов учащихся, представляемых ими на экзамен по информатике в ходе государственной (итоговой) аттестации в ОУ города (до 2008 года - в 11 классах, по настоящее время - в 9 классах).
База данных «Исследовательские работы учащихся» используется не только в гимназии, но и в четырех ОУ города, а также размещена в свободном доступе на порталах Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» и городской открытой научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании». База данных исследовательских работ учащихся гимназии на сегодняшний день насчитывает более 500 записей и продолжает пополняться. В условиях локальной сети гимназии и использования системы «Сетевая школа» обеспечен свободный доступ к указанному ресурсу всех участников образовательного процесса в гимназии.
Отдельные элементы и система педагогического мониторинга исследовательских навыков учащихся в целом (включая электронное сопровождение) были неоднократно представлены педагогическому сообществу на разном уровне:
- мастерская на Российской педагогической конференции «Учебно-исследовательская деятельность учащихся как фактор продуктивного образования» (2005 г.),
- мастер-класс в рамках областного этапа Годичного совещания Министерства общего и профессионального образования Свердловской области по вопросам оценивания образовательных достижений обучающихся (2006 г.);
- городской семинар для заместителей директоров по УВР «Создание организационно-содержательных условий, направленных на активизацию и успешную реализацию интеллектуального творческого потенциала учащихся гимназии» (2007 г.);
- Российский Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» (2008 г.);
- Всероссийский конкурс «Педагогические инновации» - II место (2009 г.);
- городская открытая научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании» - проведен мастер-класс по использованию базы данных «Исследовательские работы учащихся», отмеченной дипломом Лауреата (2009 г.);
- городской конкурс Проектов работы с одаренными детьми - I место (2010 г.);
- региональный конкурс инновационных разработок педагогов Свердловской области - III место (2011 г.).
Литература
1. Аюбашева С. И., Давыдова Н. Н., Ивонин А. О. Организация образовательного процесса в начальной школе на основе проектно-исследовательских и индивидуализированных форм учебной деятельности//Мунициапаль-ное образование: инновации и эксперимент, 2010, № 3, с. 19-23
2. Гоаницкая А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: книга для учителя - М.: Просвещение, 1991
3. Давыдова Н. Н. Организационно-управленческая модель взаимодействия образовательных учреждений как фактор инновационного развития регионального образова-ния//Образование и наука. Известия УрО РАО, 2010, № 8 (76), с. 32-42
4. Давыдова Н. Н., Суслов, А. А, Управление развитием научно-образовательной сети УрО РАО//Университетское управление № 5 (75), 2011, с. 39-45
5. Сиденко А. С. Концептуальные подходы деятельности Школы педагога-исследователя//Эксперимент и инновации в школе.- 2008. - № 1.
6. Сиденко А. С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения.//Образование и наука. Известия УрО РАО № 1 (90), 2012, с. 56-64
7. Сиденко Е. А. Мастер - класс: «Целеполагание: от осмысления к деятельности»//Эксперимент и инновации в школе.-- 2010. - № 5.
8. Фоменко С. Л. Структура и содержание образовательной программы школы в условиях реализации компетент-ностной модели образования//Образование и наука. Известия УрО РАО № 11 (79), 2010 г, с. 3-12
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/2
41
