ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.24

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Григорьева С.Е, Костина О.Ю., Черногорова А.Е.

ГБОУ Школа №1194 (г.Зеленоград, Россия)

Аннотация. В данной статье раскрыты основные проблемы организации инклюзии детей с РАС в дошкольной группе общеобразовательной организации. Представлены наиболее эффективные приемы из опыта работы.

Ключевые слова: инклюзия, ребенок с РАС, приемы коррекционной работы, коммуникация, мотиваторы.

Многим знакома ситуация: в аэропорту, в магазине, на улице «невоспитанный», неуправляемый ребенок устраивает истерику на пустом месте, бьет себя по голове, выкрикивает непонятные фразы. Родители реагируют или не реагируют. А вот посторонние люди наверняка делают замечания, недоумевают или сторонятся. А если это не «непослушный» и не «невоспитанный» ребенок, а ребенок с расстройством аутистического спектра?

С каждым годом в дошкольных учреждениях появляется все больше детей с особенностями. Заключение: Расстройство аутистического спектра - не исключение. В группу к обычным детям, включаются дети с ограниченными возможностями здоровья. Это и есть инклюзия.

Что стоит на первом плане в организации инклюзии? С какими трудностями и особенностями встречаются педагоги, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение таких детей? Образовательные учреждения сегодня в большинстве имеют специальное дидактическое оборудование, материально-техническая база у многих достаточная,

специалисты постоянно повышают квалификацию по различным

направлениям. А вот распространенные стереотипы, предрассудки, неготовность родителей нормотипичных детей, а также недостаток психолого-педагогических

знаний у педагогов, в группу к которым попадают дети с ОВЗ, является во многом барьером и «тормозом» в работе.

Дети с расстройством аутистического спектра страдают системным изменением личности. Для них необходимы иные условия для успешного включения в социум. Навыки собственной жизненной компетенции - то, что у обычного ребенка развивается естественно и незаметно, у ребенка с РАС нужно развивать и формировать целенаправленно! Им трудно коммуницировать, регулировать

собственное поведение, ориентироваться в простых социально-бытовых ситуациях. Их эмоции порой зашкаливают, мотивы и потребности непонятны для тех, кто рядом. Такие дети не могут адекватно контактировать с другими детьми, понимать их интересы, у них нарушен процесс социализации.

Педагоги, даже имеющие большой опыт работы, чувствуют профессиональную неуверенность. И трудности, с которыми они сталкиваются, вызывают у них подспудное ощущение, что инклюзия становится «вредной» для остальных детей.

Часто дополнительные трудности создает негативное отношение родителей нормотипичных детей, которые находятся в группе с «особым» ребенок. Здесь необходима поддержка коррекционных педагогов, которые смогут поделиться теоретическими знаниями, добавят в копилку педагога приемы и методы, которые дадут возможность и ребенку, и воспитывающему взрослому наладить доверительное общение, продуктивное взаимодействие. Педагог может обеспечить комфортное пребывание детей в саду, давая им уход и заботу, но, имея в группе ребенка с РАС, трудно осуществлять обучение в группе детей. Это связано с тем, что требует от педагога новых компетенций. Индивидуальный подход всегда являлся неотъемлемой частью у коррекционных педагогов - учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов,

которые учитывают особенности каждого сопровождаемого ими ребенка и подбирают к ним индивидуальные методы, приемы развития. Это мы помогаем освоить и воспитателям.

Со временем мы видим, что, как только снижается уровень напряжения у взрослых, которые рядом в течение дня с таким ребенком, у него самого начинают исчезать деструктивные проявления в поведении (уменьшается количество стиммов, он перестает проявлять аутоагрессию), улучшается групповая ситуация. Находясь изо дня в день со здоровыми детьми, ориентируясь на воспитателя, занимаясь с учителем-логопедом, педагогом-психологом, дети с РАС впитывают модель социальных отношений. Каждый день мы незаметно влияем на регуляцию поведения ребенка. Из практического опыта мы видим, что через

транслируемое поведение сверстников, дети с РАС учатся такому же поведению. Они начинают проявлять интерес к игре, воспринимать ее как что-то совместное. Поведение их становится все более целенаправленным.

Работа с семьей - это важный и отдельный блок в нашей работе по организации инклюзии детей с РАС. Родители, воспитывающие такого ребенка, привыкли к тому, что необходимо защищаться от общества, отстаивать свои права, порой слишком активно и неуместно. Наша задача дать понять родителям, что они не одиноки. В нашем учреждении родитель видит, что специалист, воспитатель, разделяет его чувства, его переживания за ребенка. Нередко, даже близкие родственники не готовы оказать родителям такого ребенка необходимую поддержку. Наше душевное тепло и принятие в этой связи становятся особенно важными.

У нас были разные родители, воспитывающие детей с аутизмом. Позиция их по отношению к детям тоже была разной. Одни хотели, чтобы ребенок вырос инженером, другие не были столь озабочены проблемой образования. Приоритеты у каждой семьи свои. Обучающий план и процесс у нас был один, но в зависимости от целей семьи он мог меняться. А ведь умение или неумение создать именно в семье развивающую среду и следовать рекомендациям врачей и педагогов в прямом смысле могут определить дальнейшую судьбу ребенка. Иногда они расписываются в своей некомпетентности и не хотят ничего делать, скинув все на детский сад, а потом и школу, а бывает обратная ситуация, которая выливается в так называемую «выученную беспомощность», когда ребенком так много занимаются, предугадывают все его желания, делают все за него и ребенок не в состоянии долгое времени сформировать даже простые моторные навыки - ни курточку застегнуть, ни по лестнице

самостоятельно спуститься. И то, и другое отгораживает ребенка от окружающего мира, не способствует полноценной социализации. Мы же стараемся помочь родителям осознать необходимость изменения условий своей жизни и жизни ребенка.

Родители нормотипичных детей высказывают нам и педагогу опасения, что развитие их ребенка может затормозиться по причини нахождения в группе особого ребенка. Мы объясняем, что такого не произойдет. Часто дети насмехаются, не принимают в свою среду тех, кто отличается от них. Особое внимание мы уделяем воспитанию чувства толерантности у детей и взрослых. Это кропотливая работа, которой педагоги нашей образовательной организации занимаются изо дня в день. И у детей очень естественно формируется понимание как налаживать контакты, как относиться к тому, кто отличается от тебя. Одна из задач, которую мы реализовываем в процессе своей работы - формирование единого детского коллектива. Это помогает особым детям стать частью группы.

Как я могу показать уважение к такому ребенку? Да, он поступает непонятно. Но надо ли мне комментировать это? Жаловаться? Насмехаться? Повторять за ним? Отвечать на его неправильные действия? Что мне это даст? А если я попробую помочь? Всё это - вопросы, на которые мы должны помочь найти детям ответы и тогда инклюзия может дать преимущество для всех категорий детей. Да! Есть много трудностей у инклюзии, есть разные способы их разрешения. Инклюзия - это не отдельная группа, это не локация в пространстве. Это, скорее система, это конкретный план, обязательно воплощенный в жизнь. Ни специальное оборудование, ни что-то, что будет на бумаге не является автоматическим гарантом успеха инклюзии. Все подвижно! Текущие цели и планы могут меняться, ведь мы идем от ребенка, от его потребностей.

Инклюзия сложна! Между специалистами и педагогами существует тесная взаимосвязь, постоянное сотрудничество, что позволяет поддерживать мотивацию всех участников образовательного процесса долгое время.

Мы предлагаем Вашему вниманию доступные приемы работы с детьми с РАС, которые зарекомендовали себя как наиболее действенные.

1. Используем сенсорные мотиваторы.

У каждого ребенка своя сенсорная потребность. На начальном этапе важно уловить ее. Сенсорное направление мотиватора может быть различным: аудиальное, тактильное, проприоцептивное, вестибулярное, визуальное. Важно, чтобы сенсорные ощущения от мотиватора ребенок разделял со взрослым. Это создает момент «ВМЕСТЕ», который является основой для формирования дальнейшего взаимодействия.

2. Используем визуальный режим

дня.

Включение в работу с ребенком с РАС визуальных расписаний и режимов дня делает предстоящие события понятными и предсказуемыми для него. Это в свою очередь способствует снятию напряжения, предотвращению протестных реакций и настраивает ребенка на будущую работу.

3. Используем таймеры и часы.

Для детей дошкольного возраста актуальным будет использование песочных часов, которыми они могут пользоваться и сами. Четкое представление отрезка времени, которое ребенок «видит», помогает ему доделать задание или разбить его на несколько частей, а также придает уверенности.

4. Используем элементы театрализации.

Театр на столе зарекомендовал себя как отличный прием в работе с детьми с РАС на более поздних этапах коррекционной работы. Он позволяет вовлечь ребенка в совместную деятельность, стимулировать его речевую

активность, при этом переключив внимание на персонажа игры.

5. Используем стратегию выбора.

Такая стратегия помогает ребенку проявлять инициативу, показать свое отношение, выказать предпочтение. Кроме того, это позволяет создать ситуацию, в которой ребенок сможет повысить свой коммуникативный уровень.

Такой комплексный подход к воспитанию и обучению детей с расстройствами аутистического спектра обязательно дает результат. Это подтверждается изменениями в поведении детей.

Если в начале своего пребывания в дошкольной группе ребенок стремился найти себе самый отдаленный уголок в группе, подолгу сидел один, в контакт со сверстниками не вступал. Отмечалось застревание на определенных видах деятельности. Наблюдались: протестное поведение, вспышки эмоционального реагирования на изменение режима (выскакивал из группы, падал на пол, кричал, демонстрировал тревожность перед звуковыми сенсорными ощущениями: отвергал музыкальные занятия). На общие занятия с детьми не садился. При словесном принуждении начинал кричать,

использовать вокализацию как протест.

Сейчас, спустя четыре года, ребенок активен в общении со знакомыми и незнакомыми взрослыми: здоровается, улыбается, проявляет положительные эмоциональные реакции. Стал выступать на праздниках, посещать музыкальные занятия. Не выходит за пределы участка, осознает принадлежность к своей группе. Может играть в небольшой группе сверстников.

Другим примером может служить мальчик, который находится на сопровождении на протяжении двух месяцев.

Ребенок не был приучен к режиму, не садился за стол. В игре наблюдалось только манипулирование предметами.

По прошествии двух месяцев появился игровой и эмоциональный контакт со взрослым. Интерес неустойчив, но ребенок может целенаправленно и по инструкции взрослого выполнить 1-2 задания. Похвала и одобрение пока не действенны, не критичен к результату своей деятельности, но саму деятельность не отвергает.

Таким образом, наш опыт показывает, что несмотря на все трудности организации инклюзии, при правильном гибком подходе, терпении и заинтересованности всех участников коррекционного процесса, она обязательно буде т успешной!

Библиографический список

1. Горячева Т.Г., Никитина Ю.В. Расстройства аутистического спектра у детей. Метод сенсомоторной коррекции. Учебно-методическое пособие. - М.: Генезис, 2021. - 168 с.

2. Садко И. А. Опыт организации и реализации инклюзивной практики для детей с расстройствами аутистического спектра в образовательное пространство ДОУ / И. А. Садко, Т. В. Карпенко. — Текст: непосредственный // Образование и воспитание. — 2017. — № 1.1 (11.1). — С. 24-31.

3. Каган, В. Аутята. Родителям об аутизме / В. Каган. - М.: Питер, 2016. - 160 с.

4. Загуменная О.В., Белялова О.А., Береславская М.И., Богорад П.Л., Стальмахович О.В., Чистякова Л. А. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В.М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. - 141 с.

5. Хаустов А.В., Богорад П. Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь

С.Н., Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами

аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В.М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - 125с.

Григорьева Светлана Евгеньевна, учитель-логопед, ГБОУ Школа №1194 (Россия, г. Зеленоград).

Костина Ольга Юрьевна, учитель-логопед, ГБОУ Школа №1194 (Россия, г. Зеленоград).

Черногорова Анжелина Евгеньевна, педагог-психолог, ГБОУ Школа №1194 (Россия, г. Зеленоград).

е-mail:vita-zel@yandex.ru

Дата поступления статьи: 01.09.2021

© Григорьева СЕ., Костина О.Ю., Черногорова А.Е., 2021