CC BY
8
5. Андреева Н., Гусева О., Селедцова И. Активные методы в перевернутом обучении. Available at: http://blendedlearning.pro/quarantine/meetings/blended-cafe/seminar-arch-zoomcafe/2020-12-07
6. Гизатулина О.И. «Перевернутый» класс - инновационная модель обучения. Инновационные педагогические технологии: материалы VI Международной научной конференции. Казань: Бук, 2017: 116-118.
References
1. Krylova O.N. Proektirovanie individual'nogo obrazovatel'nogomarshruta uchenika. Sankt-Peterburg: Karo, 2019.
2. Prokopenko D.A. Ispol'zovanie interaktivnyh form i metodov v obuchenii inostrannomu yazyku. Simvol nauki: mezhdunarodnyj nauchnyjzhurnal. 2021; № 2: 100-103.
3. Koncevaya V.N. Informal'noe obuchenie kak sredstvo intensifikacii processa izucheniya inostrannogo yazyka. 'Elektronnoeinformacionnoeprostranstvodlya nauki, obrazovaniya, kul'tury. 2020: 169-173.
4. Klejmenova T.S. Specifika organizacii uchebnogo processa pri obuchenii grammatike anglijskogo yazyka na osnove tehnologii smeshannogo obucheniya. Samarskij nacional'nyj issledovatel'skij universitet imeni akademika S.P. Koroleva. 2020: 158-166.
5. Andreeva N., Guseva O., Seledcova I. Aktivnye metody v perevernutom obuchenii. Available at: http://blendedlearning.pro/quarantine/meetings/blended-cafe/seminar-arch-zoomcafe/2020-12-07
6. Gizatulina O.I. «Perevernutyj» klass - innovacionnaya model' obucheniya. Innovacionnyepedagogicheskie tehnologii: materialy VI Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Kazan': Buk, 2017: 116-118.
Статья поступила в редакцию 28.09.23
УДК 378.4
Digtyar O.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of English Language and Professional Communication, Financial University
under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: Digtyar@inbox.ru
FEATURES OF TEACHING STUDENTS LEGAL ENGLISH TAKING INTO ACCOUNT CRITICAL THINKING AND PROBLEM-BASED LEARNING. The article studies the means of teaching students legal English, taking into account critical thinking and problem-based learning. The author states that legal English requires specific knowledge and skills, so the integrated learning method can be an effective tool for teaching students taking into account critical thinking and problem-based learning. In the course of the work, it is shown that it is necessary to develop new approaches and methods of teaching legal English, which will be more effective and adapted to the modern requirements of the legal profession, since legal English is difficult even for native speakers, since it differs in its vocabulary from the vocabulary of the modern language. This will make it possible to train specialists with a high level of competence who are able to successfully cope with the complexities and peculiarities of legal translation.
Key words: foreign language, integrated learning, critical thinking, problem-based learning, CLIL, legal discourse
О.Ю. Дигтяр, канд. пед. наук, доц., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации, Финансовый университет
при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: Digtyai@inbox.ru
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОМУ АНГЛИЙСКОМУ С УЧЕТОМ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена изучению средств обучения студентов юридическому английскому языку с учетом критического мышления и проблемного обучения. Автором указано, что юридический английский требует специфических знаний и навыков, поэтому метод интегрированного обучения может быть эффективным инструментом обучения студентов с учетом критического мышления и проблемного обучения. В ходе работы показано, что необходимо разрабатывать новые подходы и методики обучения юридическому английскому, которые будут более эффективными и адаптированными к современным требованиям профессии юриста, поскольку юридический английский сложен даже для носителей языка, поскольку отличается своей лексикой от лексики современного языка. Это позволит подготовить специалистов с высоким уровнем компетенции, способных успешно справляться со сложностями и особенностями юридического перевода.
Ключевые слова: иностранный язык, интегрированное обучение, критическое мышление, проблемное обучение, CLIL, юридический дискурс
Актуальность работы заключается в том, что образовательный процесс в современном вузе нацелен на позитивные изменения, при этом важной предпосылкой повышения качества высшего образования является акцентирование междисциплинарных связей в учебном процессе, которые способствуют более глубокому усвоению студентами профессионально ориентированного содержания.
Дисциплина «Иностранный язык», которая является полипредметной по своей сути, может и должна стать основой для актуализации междисциплинарных связей в процессе обучения, которые могут быть реализованы при введении методологии интегрированного предметно-языкового обучения юридическому английскому с учетом критического мышления и проблемного обучения.
Целью данной работы является разработка алгоритма обучения студентов юридическому английскому с учетом критического мышления и проблемного обучения. В соответствии с поставленной целью выполнены задачи:
1. Выделить трудности, возникающие при изучении юридического английского.
2. Сформировать алгоритм и этапы обучения студентов юридическому английскому.
В качестве методологии исследования применяется междисциплинарный информационно-коммуникативный и педагогический анализ, демонстрирующий естественное изменение процесса обучения английскому языку в условиях трансформации информационно-языковой среды.
Новизна работы состоит в разработке метода применения интегрированного обучения при обучении юридическому английскому.
Теоретическая и практическая значимость итогов работы состоит в том, что подборка методических рекомендаций может быть использована в учебном процессе.
При обучении студентов юридическому английскому происходит постоянное взаимодействие языка и права, формируется юридический дискурс. Юриди-
ческий дискурс необходим для понимания законов и других юридических текстов между специалистами в данной среде [1, с. 24]. Юридический дискурс - форма использования языка в реальном времени.
Поскольку законы и правовые нормы могут быть выражены только посредством языка, где язык выступает «рабочим инструментом», его необходимо постоянно развивать. А.В. Чернышев выделяет функции юридического дискурса:
- регулятивная - отвечает за установление сохранения норм и ценностей;
- перформативная, отвечающая за коммуникативные практики;
- информативная - обеспечение информационного потока в коммуникативной практике. Выражена в виде текстов о принятом решении по судебному решению, о законе, договоре, жалобе и др.;
- интерпретационная - объяснение смысла правовых документов;
- кумулятивная - обеспечение сохранности юридического опыта, выраженная в языковой преемственности из поколений и реальных условий;
- презентационная - обеспечение авторитета права;
- стратегическая - выражена в намерении и планах по обеспечению правовой нормы, юридическая тактика;
- кодовая - выражена в поддержании профессиональной лексики между субъектами права и социумом для выполнения юридической деятельности [1, с. 23].
В процессе обучения юридическому английскому возможно выделить две его составляющие: техническую и смысловую. Техническая составляющая выражена в различении букв в текстах, объединении в буквосочетания, перекодировании букв и буквосочетаний в звуки, узнавании графического образа слова и словосочетаний, соотношении графических образов с их значением, определении смысла слова. Смысловая составляющая выражает:
- анализ прочитанного;
- соотнесение фрагментов текста по смысловой связи;
- обобщение фактов.
Обучение иностранным языкам студентов юридического профиля во многом определяется исходя из целенаправленности и готовности обучающихся посвящать свое время чтению специальной литературы. Известно, что юридический английский сложен даже для носителей языка, поскольку отличается от лексики современного языка [2, с. 231].
Под английским юридическим языком понимается определенный стиль, используемый адвокатами и другими представителями юридической среды в ходе их работы. Юридический язык помимо своей сложности в лексике также имеет отличия и в правовых системах. В качестве примера сложности языка в исследованиях Д. Меликова были найдены различия между американским юридическим и англо-саксонским, латинским и французским началом. Современные учебные пособия, предназначенные для обучения юридическому английскому, не полностью соответствуют целям учебных программ. Скорее, они помогают разобраться с законами и ответственностью, которая возникает при неисполнении, нежели с юридическим английским.
Юридический английский требует большего времени и внимания, которые приобретаются с учетом практики, переговоров, а также судебных разбирательств.
При обучении юридическому английскому возникают трудности понимания отрезка (фрагмента) текста, не видя его полностью; трудности в понимании незнакомых слов; трудности в пользовании языковой загадкой [3, с. 36].
Развитие необходимых навыков и умений требует включения изучения юридических иноязычных текстов в процесс обучения с использованием интегрированного подхода. Характерной чертой интегрированного подхода является то, что предметно-тематическое содержание обучения и иноязычные задания отражают специфику профессиональной работы выпускников конкретного профиля обучения в рамках направления подготовки.
Таким образом, преподавание по методике интегрированного обучения иностранному языку обеспечивает более тесное взаимодействие содержательных профессионально ориентированных компонентов с процессуальными компонентами иностранного языка, что позволяет оптимизировать иноязычную подготовку специалистов в неязыковом вузе. Обучение иностранному языку в вузах должно быть направлено на подготовку обучающихся по их профильной дисциплине и на умение осуществлять все виды речевой деятельности.
Иностранный язык, по мнению Н.Д. Гальсковой, становится частью образовательной среды в профессии, объединяя специальные дисциплины и сдвигая границы в преподавании иностранного языка как средства коммуникации. Рассмотрев работы зарубежных методистов (Б. Кей, Ф. Болл, С. Дарни др.), было установлено, что интегрированное обучение (Content and Language Integrated Learning / CLIL) рассматривается достаточно широко, что позволяет его сравнивать с такими методиками и средствами изучения учебных предметов, как «Английский для специальных целей» (English for specific purposes / ESP), «Английский язык как средство обучения» (Englishasa Mediumof Instruction/ EMI), «Инструкция на основе контента» (Content-Based Instruction / CBI) [4, с. 2].
CLIL развивался в европейских странах и Америке. Для обучения в высших учебных заведениях CLIL представляется как интегрированное обучение в системе высшего образования (Integrating language and content in higher education / ILCHE).
Отечественные ученые переняли опыт по обучению методики CLIL и внедряют ее в высших учебных заведениях России. На примере И.В. Борисовой и А.С. Кадеровой, давших дефиницию CLIL, которая представляется как дидактический алгоритм, позволяющий основать у обучающихся коммуникативные и лингвистические компетенции на неродном языке в той же среде, в которой у них формируются педагогические умения и навыки [5, с. 305].
Определением CLIL принято считать концепцию, в рамках которой ИЯ выступает в качестве средства обучения, так его определила Европейская комиссия, рекомендующая данную концепцию обучения с 2004 г. Кембриджский учебник по TKT (Teaching Knowledge Test) демонстрирует некоторые понятия CLIL:
1. Технология обучения (языки, межкультурные знания, понимание и навыки).
2. Метод обучения.
3. Программа билингвального обучения.
4. Развивающаяся технология преподавания и изучения предметов через иностранные языки [5, с. 308].
Таким образом, с целью обучения студентов юридическому английскому с учетом критического мышления и проблемного обучения автором предлагается применение алгоритма, построенного на трех принципах: билингвизма, контек-стуализации, взаимосвязанного обучения речевой деятельности.
Первый этап обучения отвечает за потребность в прочтении текста, то есть побуждение к активизации механизмов чтения. В связи с тем, что информация, предназначенная для чтения, увеличивается с потребностями студентов, в некоторых случаях представляется эффективным использовать машинный перевод. Машинный перевод представляется как автоматический перевод текста с одного языка на другой, то есть преобразование текста. Применение таких систем позволяет гораздо быстрее осуществлять процесс чтения и обрабатывать большое количество сложной информации. Положительными примерами применения машинного перевода являются повышение качества перевода и снижение языкового барьера.
Таблица 1
Алгоритм обучения студентов юридическому английскому с учетом критического мышления и проблемного обучения в формате ОХ
Этапы Содержание обучения
1. Введение ключевых слов по теме профессионально ориентированного текста посредством ознакомительного чтения фрагмента машинного перевода (на основе принципа билингвизма)
2. Установление лексико-грамматических когезийных связей при поисковом чтении текста
3. Контекстуализация при изучающем чтении текста Вопросы преподавателя LOTs (lowerorderthinking) Вопросы студентов HOTS (higherorder thinking)
4. Поиск ответов на вопросы обучающихся в цифровой среде: работа с электронными ресурсами
Введение ключевых слов в условиях билингвизма (переключение с одного языка на другой) посредством машинного перевода позволяет студентам ознакомиться с основными профессиональными понятиями двух языков, встречающимися по тексту, а также понять основную мысль текста, выраженную через ключевые слова на двух языках.
На втором этапе происходит установление лексико-грамматических коге-зийных связей при поисковом чтении текста. Когезия осуществляет внутреннюю лексико-грамматическую согласованность текста, то есть взаимосвязь его составных частей, в которых объяснение одних частей непосредственно от других. Когезия означает внутритекстовые связи, обеспечивающие целостность или неразделимость содержания текста. В нее входят лексико-грамматические и синтаксические средства, на основе которых предложения образуют текст Если текст определяется как ясный и понятный, то когезийные связи выражены в нем четко.
Отслеживание когезийных связей относится к поисковому чтению и углубляет общее понимание слов в тексте и его перевода. Лексическая когезия строится на основе повторений лексических частей в связных предложениях: методом повтора одного и того же слова или лексического значения изучаемого слова. Поэтому на данном этапе обучающимся очень важно уметь устанавливать лексико-грамматическую референтную соотнесенность для установления связности и цельности текста.
На третьем этапе благодаря контекстуализации, под которой понимается «фрагмент текста, включающий определенную лексическую единицу, необходимую и достаточную для понимания этой смысловой единицы», происходит изучение, осмысление текста в рамках заданного фрагмента. Для более детального и ясного понимания обучающимся предоставляют таблицы, графики, блок-схемы, которые при самостоятельном заполнении с опорой на текст и при ответах на вопросы, расширяют контекст изучаемой темы в рамках изучаемого текста. В рамках третьего этапа обсуждаются вопросы LOTs (lower order thinking) и HOTs (higher order thinking), что осуществляется по принципу интерактивного учебного взаимодействия. Это значит, что вопросы категории LOTs задаются преподавателем по тексту, на которые обучающийся может ответить, хорошо прочитав и поняв суть текста. Вопросы категории HOTs стимулируют мозговую деятельность обучающихся, данные вопросы задаются самими обучающимися на занятиях, и ответы на них они могут найти в иных источниках [4, с. 3]. Поиск ответов на данные вопросы осуществляется на онлайн-платформах, имеющих разные интерактивные задания.
Четвертый этап алгоритма направлен на выполнение заданий типа:
- задание на аудирование - обучающимся путем прослушивания представленного фрагмента предложения (всего 5 предложений) необходимо распознать слово, которое является изучаемым (на экране есть подсказка в виде этого же предложения с пропущенным словом, которое и необходимо расслышать), и произнести его, нажав на экране на кнопку микрофон. После произношения программа анализирует правильность произнесенного слова и оценивает в% отношении (всего 100%) и пропускает к следующему предложению, если студент правильно произнес слово. Если же студент ошибся, программа дает возможность увидеть, как читается и как произносится данное слово, с которым возникла проблема. Данное упражнение позволяет тренировать и запоминать произношение новых слов;
- задание на интервальные словарные тренировки - обучающимся представляется голосовым и текстовым сопровождением предложение с изучаемым словом, к которому необходимо выбрать правильную дефиницию из 4 вариантов. Если студент не ошибается и все делает с первой попытки, то программа пропускает его к следующему предложению. Если все же возникла ошибка в выборе дефиниции, то программа подсказывает слово (определение), к которому относится выбранная дефиниция студентом, и предлагает попробовать еще раз найти нужный ответ до тех пор, пока он не будет выбран, переход к следующему предложению не делается. Данное упражнение тренирует усвоение новых слов:
- работа с встроенными планами занятий, которые представлены пропусками слов по прослушанным видео и банком слов, которые необходимо вста-
вить в эти пропуски, этот тип задания направлен на правильное и осмысленное заполнение пропусков по тексту с банком ответа после него. Его преимущество в том, что он может быть распечатан непосредственно на уроке в рамках самостоятельной работы по новой лексике или интерактивно.
Таким образом, в рамках алгоритма рассмотрены основные обучающие процессы и практические задания, построенные для обучения студентов юри-
Библиографический список
дическому английскому с учетом критического мышления и проблемного обучения.
В заключение можно сделать вывод о том, что использование интегрированного подхода в обучении юридического английского позволяет студентам улучшить свои навыки анализа и интерпретации специальных текстов, а также развить критическое мышление и способность принимать обоснованные решения.
1. Чернышев А.В. Юридический дискурс и его основные характеристики. Слово.ру. Балтийский акцент. 2016: № 2: 22-28.
2. Ессина И.Ю. Система средств управления самостоятельной работой будущих юристов на занятиях по иностранному языку. Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: материалы докладов IX Международной конференции. 2017: 228-232.
3. Мрвич Н.В. English for law students by correspondence (Английский для студентов-юристов). Вологда: МГЮА, 2021.
4. Лаптева И.В., Пахмутова Е.Д. CLIL-проекты как важная составляющая обучения иностранному языку (на примере немецкого языка). От дифференциации наук -к трансдисциплинарности: сборник трудов. Саранск: Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева, 2019: 1: 1-4.
5. Сидоренко Т.В., Замятина О.М., Кудряшова А.В. Анализ эффективности интегрированного предметно-языкового подхода (CLIL) в российском университете. Язык и культура. 2021: № 54: 299-317.
References
1. Chernyshev A.V. Yuridicheskij diskurs i ego osnovnye harakteristiki. Slovo.ru. Baltijskij akcent. 2016: № 2: 22-28.
2. Essina I.Yu. Sistema sredstv upravleniya samostoyatel'noj rabotoj buduschih yuristov na zanyatiyah po inostrannomu yazyku. Inostrannye yazyki v kontekste mezhkul'turnoj kommunikacii: materialy dokladov IX Mezhdunarodnoj konferencii. 2017: 228-232.
3. Mrvich N.V. English for law students by correspondence (Anglijskij dlya studentov-yuristov). Vologda: MGYuA, 2021.
4. Lapteva I.V., Pahmutova E.D. CLIL-proekty kak vazhnaya sostavlyayuschaya obucheniya inostrannomu yazyku (na primere nemeckogo yazyka). Ot differenciacii nauk-k transdisciplinarnosti: sbornik trudov. Saransk: Nacional'nyj issledovatel'skij Mordovskij gosudarstvennyj universitet im. N.P. Ogareva, 2019: 1: 1-4.
5. Sidorenko T.V., Zamyatina O.M., Kudryashova A.V. Analiz 'effektivnosti integrirovannogo predmetno-yazykovogo podhoda (CLIL) v rossijskom universitete. Yazykikultura. 2021: № 54: 299-317.
Статья поступила в редакцию 28.09.23
УДК 371
Morkovin A.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department, Barnaul Law Institute of the Internal Affairs of Russian Federation (Barnaul, Russia),
E-mail: marko.a@rambler.ru
Morkovina O.V., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Altai Institute of Economy (Barnaul, Russia), E-mail: olga.mo@rambler.ru
PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL DOCTRINS ON THE ROLE OF A TEACHER AND A STUDENT IN THE PEDAGOGICAL CONCEPT OF RUDOLF STEINER. The article gives an idea of the main positions of the pedagogical concept of the famous Austrian educator, scientist, antroposophist Rudolf Steiner, whose activity falls at the end of the 19th and beginning of the 20th centuries. The main pedagogical ideas of R. Steiner, expressed by him in numerous scientific articles and speeches to the public, as well as the interaction between teacher and student for the comprehensive development of the child's personality, and the possibilities of their application in the organization of the educational process, are revealed. The authors give an idea of the possibility of using certain positions of R. Steiner's pedagogical concept for the comprehensive development of the student's personality. The article presents some philosophical and pedagogical concepts that allow more accurately building educational activities based on the pedagogical concept of Rudolf Steiner.
Key words: educational organizations of secondary and higher education, organization of educational process, foreign experience of education, Waldorf pedagogy, Rudolf Steiner
А.М. Морковин, канд. пед. наук, доц., зав. каф. Барнаульского юридического института МВД России, г. Барнаул, E-mail: marko.a@rambler.ru
О.В. Морковина, канд. ист. наук, доц., Алтайский институт экономики, г. Барнаул, E-mail: olga.mo@rambler.ru
ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ НА РОЛЬ УЧИТЕЛЯ И ОБУЧАЮЩЕГОСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ РУДОЛЬФА ШТАЙНЕРА
Статья дает представление об основных положениях педагогической концепции известного австрийского педагога, ученого, антропософа Рудольфа Штайнера, деятельность которого приходится на конец XIX - начало XX веков. Раскрываются основные педагогические идеи Р. Штайнера, представляющие взаимодействие учителя и обучающегося, с целью разностороннего развития личности ребенка, изложенные им в многочисленных научных статьях и выступлениях перед общественностью, а также возможности их применения при организации воспитательно-образовательного процесса в отечественных образовательных организациях. Авторами дается представление о возможности использования отдельных положений педагогической концепции Р. Штай-нера для всестороннего развития личности обучающегося. В статье изложены отдельные философско-педагогические понятия, позволяющие более точно выстраивать образовательную деятельность с опорой на педагогическую концепцию Рудольфа Штайнера.
Ключевые слова: образовательные организации среднего и высшего образования, воспитательно-образовательный процесс, зарубежный опыт обучения, вальдорфская педагогика, Рудольф Штайнер
Актуальность исследования заключается в том, что педагогические идеи Рудольфа Штайнера, известного австрийского философа-антропософа, которые нашли свое практическое воплощение в вальдорфских школах в начале ХХ века, продолжают оставаться актуальными по сегодняшний день, поскольку элементы вальдорфской педагогики используются образовательными организациями как отечественного, так и зарубежного толка. Многие исследователи приходят к заключению, что основные положения и направления педагогической концепции Р. Штайнера способствуют гармоничному развитию личности ребенка, особенно на начальной стадии обучения, что и было изначально заложено основателем данного направления в педагогике. Несмотря на то, что в настоящее время уделяется достаточное внимание альтернативным педагогическим концепциям, считаем возможным обратиться в нашем исследовании к опыту организации воспитательно-образовательного процесса, изложенного в многочисленных трудах Р. Штайнера, и взаимодействию учителя с обучающимися.
Изучая педагогические идеи Р. Штайнера, изложенные в научных трудах и лекционных циклах, в описаниях деятельности первых вальдорфских школ, проводя всесторонний анализ и затем применяя их на практике, считаем возможным рассматривать эту проблематику как цель исследования. Исходя из этого, полагаем, что задачи для достижения цели исследования заключаются в следующем: изучить материалы лекций и выступлений перед общественностью Рудольфа Штайнера; выявить перспективные педагогические идеи по взаимодействию педагога и ученика в рамках педагогической деятельности; изложить возможности практического применения выявленного педагогического опыта для организации учебно-воспитательного процесса в системе отечественного образования.
Исходная основа данной проблематики и ее анализ позволяют определить научную новизну исследования, выражающуюся в недостаточном освещении в отечественной научной литературе вопросов, связанных с разносторонним изучением педагогических идей Р. Штайнера, представляющих плодотворное вза-
