CC BY
16утверждения подтверждается многочисленными исследованиями и экспериментами, показавшими усиление обучающего эффекта при использовании технологий дополненной реальности в образовательном процессе.
Литература:
1. Что такое дополненная реальность. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://arnext.ru/dopolnennaya-realnost
2. Дополненая реальность в образовании: интервью с EligoVision. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://arnext.ru/interview/dopolnennaya-realnost-v-obrazovanii-intervyu-s-eligovision-2897
3. Design of Mobile Augmented Reality in Health Care Education: A Theory-Driven Framework. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/27731839
4. Аверьянов В.В. Книги с дополненной реальностью как эффективный образовательный инструмент / В.В. Аверьянов, Д.И. Троицкий // Виртуальная и дополненная реальность-2016: состояние и перспективы / Сборник научно-методических материалов, тезисов и статей конференции. Под общей ред. д.т.н., проф. Д.И. Попова. - М.: Изд-во ГПБОУ МГОК, 2016. С. 7-11
5. Дополненная реальность. [Электронный ресурс]: Современные проблемы науки и образования / Электронный научный журнал - 2016. - № 2 (часть 2) - Режим доступа: https://science-education.ru/ru/article/view?id=218 27
Педагогика
УДК:378: 147.
старший преподаватель Фильцова Марина Сергеевна
Медицинская академия имени С. И. Георгиевского (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного
учреждения высшего образования «Крымский федеральный
университет имени В. И. Вернадского» (г. Симферополь);
кандидат педагогических наук, доцент Зеленова Ольга Васильевна
Медицинский институт Федерального государственного автономного образовательного
учреждения высшего образования «Российский университет дружбы народов» (г. Москва)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ИСКУССТВЕННО СОЗДАННОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ СРЕДЕ ОБЩЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования языковой и коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях искусственно созданной англоязычной среды общения, обсуждается методически целесообразная в данном случае модель обучения русскому языку. Делается вывод о необходимости использования коммуникативно оправданного содержательного материала, делающего возможным обучение формированию мысли средствами изучаемого языка.
Ключевые слова: языковая среда, модель речевого поведения, социальная полезность.
Annotation. The peculiarities of formation of linguistic and communicative competence of foreign students under conditions of the imitation English-speaking environment are considered in the article, appropriate in this case the model of teaching the Russian language is discussed. It is concluded that it is necessary to use a communicatively justified content that makes it possible to teach the formation of thought by means of the target language.
Keywords: language environment, model of speech behavior, social utility.
Введение. Обучение иностранному языку и русскому как иностранному в том числе принято рассматривать как обеспечение для обучаемых возможности не только устного и письменного общения на этом языке в социально-бытовой сфере, но и возможности освоения профессиональных программ. При разработке учебных планов, создании учебников и учебных пособий в этом случае традиционно учитываются следующие факторы: сроки обучения языку, цели обучения, формы обучения (краткосрочная, включённая, полная), контингент обучающихся, родной язык. Между тем игнорируется важнейший фактор места изучения русского языка - вне языковой среды, в ограниченной языковой среде, в языковой среде и, добавим мы, в искусственно созданной иноязычной среде общения. Хорошо известно, что языковая среда, представляющая собой совокупность всех конкретных форм реализации языка, является мощным стимулирующим, обучающим и контролирующим фактором обучения и самообучения языку. Её отсутствие диктует серьёзную методическую задачу организации учебной деятельности на компенсационной основе. Сказанное в полной мере относится к процессу обучения русскому языку иностранных студентов, получающих высшее медицинское образование с помощью английского языка-посредника (English media). Известно, что вокруг этих студентов искусственно создаётся англоязычная среда общения (преподаватели профильных дисциплин, сотрудники деканата, лица, занимающиеся обеспечением бытовых условий студентов; учебная литература по всем профильным и специальным предметам на английском языке и т.п.) -в отличие от студентов Russian media, речевая деятельность которых на русском языке реализуется во всех социальных сферах общения: повседневно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной. Для студентов, обучающихся на языке-посреднике, русская языковая поддержка извне во многих случаях практически полностью отсутствует; подавляющее большинство англоязычных студентов не имеет прямых постоянных контактов с носителями русского языка в течение всего срока обучения в вузе. Использование языка-посредника долгое время остаётся нормой и в аудитории: студенты прибегают к его помощи не только в беседах друг с другом, но и в разговоре с преподавателем русского языка, и постепенно родной язык / язык-посредник становится доминирующим на занятиях, а изучаемый (русский) парадоксальным образом представляет собой лишь отдельные вкрапления. Складывается неприемлемая ситуация: чем лучше преподаватель, говорящий на языке студентов, владеет этим языком, тем хуже усваивают русский язык студенты, тем хуже они знают буквы, читают, пишут и тем более понимают на слух русскую речь. Что касается обмена информацией с носителями языка (как ни парадоксально это звучит при обучении медиков, для решения своих профессиональных задач призванных вступать в обязательный речевой контакт с другими людьми), для студентов English media в сложившейся ситуации он представляется маловероятной перспективой [6].
Формулировка цели статьи. В свете вышеизложенного цель исследования может быть сформулирована следующим образом: проанализировать влияние русской языковой среды в условиях искусственно созданной англоязычной среды общения; уточнить объём понятия «языковая и коммуникативная компетенция студента, получающего медицинское образование на английском языке»; предложить методически целесообразную в данном случае модель обучения.
Изложение основного материала статьи. Прежде всего следует подчеркнуть, что полностью исключить влияние русской языковой среды нельзя, и в ситуации искусственного билингвизма это, как ни парадоксально, становится серьёзной трудностью. С одной стороны, языковая среда является источником информации, обучающим фактором, но с другой - предъявляет неадаптированные тексты, которые должен воспринимать студент, и стимулирует употребление, обусловленное не программой, но случайными ситуациями общения. Активность среды создаёт возможность возникновения психологического конфликта: если у студентов, обучающихся на русском языке, в условиях языкового окружения боязнь говорить преодолевается достаточно быстро, то студенты English media, изначально убеждённые в недостаточности своих языковых знаний для успешной коммуникации, с огромным трудом приспосабливаются к слуховому восприятию речи носителей языка, а говорить, даже хорошо понимая грамматику изучаемого языка, отказываются вовсе, ограничиваясь набором стандартных фраз, необходимых для удовлетворения бытовых потребностей, и в лучшем случае лишь более-менее связно отвечая на вопросы. Причины следующие: «боюсь смешно выглядеть», «мне легче сказать это на родном языке», «трудно вспоминать», «давайте лучше делать экзесайзы». Налицо ситуация субординированного билингвизма, при котором, по словам В.Л. Скалкина, «в течение известного времени только родной язык обладает «"монополией" быть репрезентатом мышления» [5, с. 35]. Эта ситуация представляется достаточно опасной и, если с ней смириться, она может свести на нет все усилия преподавателя. Происходит так потому, что при субординированном билингвизме говорящий воспринимает изучаемый язык через родной на всех уровнях, в результате чего в речи билингва наблюдаются многочисленные случаи фонетической, лексико-семантической, грамматической, синтаксической интерференции, а начинающие билингвы практикуют «спонтанное переключение кодов» [2, с. 14], когда говорящий на одном языке неожиданно переходит на другой язык, даже в случае, когда нет в этом необходимости, или же попросту отвергает изучаемый язык в качестве средства выражения своих мыслей. Задача преподавателя в этой ситуации - «добиться соотношения нового языкового кода непосредственно с довербальной сферой мышления, чтобы орудием мышления стал второй язык, по крайней мере, в процессе непосредственного порождения или восприятия иноязычного текста» [5, с. 35]. Пока же процесс накопления новых слов в лексиконе обучающихся контингента English media крайне замедлен, а лексика, усвоенная стихийно, часто неадекватна соотносящимся с ней ситуациям, предметам и явлениям действительности (ср. «мама» - вахтёр в общежитии; «мужик» - сантехник, плотник, слесарь и др.). Недостаточное количество учебного времени, выделяемого на изучение языка, не даёт возможности познакомить студентов English media с различными видами языковой догадки (словообразовательной, контекстуальной, ситуативной) при восприятии естественной русской речи носителей языка, что в дальнейшем серьёзно затрудняет восприятие речи в клинике. Иными словами, русская языковая среда как обучающий фактор в данном случае неактивна и, даже присутствуя (носители языка, «язык улицы» - вывески, объявления, реклама и др.), фактически не представляет собой адекватного источника информации о языке.
Другая, являющаяся следствием первой, особенность обучения русскому языку студентов English media связана с проблемой мотивации обучения. Наблюдения динамики развития мотивов на протяжении обучения русскому языку показали, что мотивация наиболее высока в первые 2 - 3 месяца обучения. Преобладающий мотив для подавляющего большинства студентов - удовлетворение витальных потребностей. Однако в желании научиться говорить по-русски больше эмоций, чем рационального расчёта. Частично это можно объяснить недостаточным пониманием студентами всей сложности учебной работы, без которой не будет ощутимых успехов. Кроме того, преподавателю приходится преодолевать низкий интеллектуальный потенциал и общеобразовательный уровень большинства обучающихся, неумение производить самостоятельную мыслительную деятельность по овладению иностранным (русским) языком. Большую роль в этом играют фактор возраста студентов (18 - 20 лет) и неумение учиться при отсутствии постоянного контроля со стороны взрослых.
Спустя 2 - 3 месяца изучения языка, когда первоначальная адаптация к новым условиям жизни уже произошла и вопросы выживания уже не стоят столь остро, важнейшим мотивирующим фактором на длительное время остаётся лишь харизма преподавателя. На первый план выступает хорошо осознаваемый студентами прагматизм: поскольку приобретённые к этому времени первичные навыки в разных видах речевой деятельности не подкрепляются языковой поддержкой вне учебной аудитории, готовность к целеустремлённой систематической работе постепенно исчезает: ведь стремиться не к чему, преподаватели специальных дисциплин продолжают использовать английский язык-посредник, а к моменту начала реальной клинической практики русский язык как предмет исчезает из учебного расписания. Безусловно, сказанное не относится ко всем вузам без исключения: есть счастливые ситуации изучения русского языка на протяжении 4-5 лет, однако в целом количество учебного времени, выделяемого на предмет «русский язык как иностранный», определяется каждым вузом по своему усмотрению. В результате «...иностранные обучающиеся впервые осознают свою языковую некомпетентность на русском языке лишь на 3 - 4 курсе, когда на профильных кафедрах и клинических базах начинаются цикловые занятия, предусматривающие непосредственное ежедневное общение с пациентами. Студенты начинают понимать, что им необходимо покинуть зону комфорта (т.е. англоязычную среду общения), но самостоятельно восполнить порой значительные пробелы и в общих и в профессиональных компетенциях иностранные учащиеся не способны» [4, с. 794]. Склонные к анализу обучающиеся хорошо понимают эту трудность - об этом свидетельствуют их письменные ремарки: «Russian language is actually very important especially for the hospital classes like therapy and surgery because most times we have to go and see patients and interact with them, but because of language barrier we don't» (Halwoody Iwonn, 4 курс, Намибия); «It's important for pharmacology where there are some medicines only used in Russia with specific names, and topographic anatomy where there are some medical procedures first introduced by Russian surgeons, that's where we mostly come across Russian, but in general also while studying in Russia, Russian is very, very important, it makes life much more easier» (Awe Michael, 3 курс, Нигерия).
Сказанное приводит к выводу о необходимости, как уже отмечалось выше, организации учебной деятельности на компенсационной основе, что означает максимальное приближение учебной микросреды со своим набором речевых интенций и ситуаций к характеристикам реальной языковой среды. Это, на наш взгляд, станет средством достижения конкретных результатов в языковой, коммуникативной и профессиональной компетенциях. Представляется, что главным принципом, регулирующим этот процесс, является мотивация - фундамент, на котором строится обучение: убедить - заинтересовать - научить. Даже хорошо осознанные мотивы учебной деятельности могут не дать ожидаемых результатов, если они не подкреплены хотя бы минимумом объективных и субъективных условий. Чаще всего мы опираемся на первую и последнюю ступени: убедить - научить. Выпадает имеющая принципиальное значение категория интереса обучающегося к предмету. Дефицит времени, в условиях которого ведётся работа с категорией обучающихся English media, ставит перед преподавателем задачу выделения типичных и значимых ситуаций с учётом реальных коммуникативных потребностей студентов. Это позволяет преподавателю уточнить объём и содержание лексико-грамматического материала при создании учебных пособий, в которых этот материал не всегда совпадает с реальными потребностями обучающихся, а значит, решить важнейшую методическую задачу лингводидактического описания содержания обучения контингента English media, которое, в свою очередь, диктует методически целесообразную в данном случае модель обучения. Несмотря на кажущуюся простоту и очевидность этого вопроса он до сих пор не решён, о чём свидетельствуют рабочие программы и учебные материалы для English media [4, с. 793]. На сегодняшний день уровень владения русским языком, достигаемый англоязычными студентами, регулируется прежде всего количеством учебного времени, которое каждый вуз определяет по-своему, тогда как в первую очередь, с нашей точки зрения, следует опираться на исчерпывающее описание требований к каждому виду речевой деятельности данного контингента обучающихся, описание лингвистической компетенции в соотношении с возможностью реализации коммуникативных задач в строго очерченных, ограниченных сферах и ситуациях общения, на реестр лимитированных, но достаточных языковых средств, необходимых для выражения определённых смыслов, а также на описание содержания обучения в учебно-профессиональной сфере с учётом выбранной специальности. Иными словами, необходимо описание того, что может делать в строго определённых ситуациях с помощью русского языка обучающийся, изучивший язык за то или иное количество часов и владеющий языком на том или ином уровне. Такая развёрнутая модель речевого поведения студента English media сравнивается с ожиданиями социального заказчика (в нашем случае вуза) для уточнения объёма понятия «языковая и коммуникативная компетенция студента, получающего медицинское образование на английском языке». Насколько нам известно, крайне необходимое преподавателям лингводидактическое описание русского языка для студентов, обучающихся с помощью английского языка-посредника, на сегодняшний день отсутствует.
Ситуация осложняется и тем, что до сих пор появляются публикации, в которых полемически заостряется вопрос о приоритетах в лингводидактике: система языка противопоставляется продукту её реализации в речи, язык как система, обеспечивающая формирование мысли, - языку как средству, обеспечивающему потребности коммуникации в определённых ситуациях. Предлагается также развести коммуникативный и логико-грамматический подходы к языку, оставив первый для начального этапа обучения [7]. Со стороны преподавателей клинических дисциплин, наблюдающих затруднения англоязычных студентов в общении с пациентами, звучат призывы «прекратить заниматься грамматикой» («Если человек хочет научиться говорить, его надо учить говорить, а не анализировать!»; «Дайте им коммуникативную методику, дайте им интенсив!»; «Я веду практические занятия на английском, студенты поймут меня, даже если я перепутаю Past Perfect и Past Simple»; «Продавцы на азиатских и турецких базарах прекрасно владеют русским без вашей методики, не зная, что такое падежи и спряжения»; «Вы перегружаете студентов ненужной грамматической информацией, студентам скучно» и т.п.). Не комментируя подобные высказывания, заметим лишь, что речевая деятельность не только основана на системе языка, она сама, по словам Л.В. Щербы, является «лишь конкретным проявлением языковой системы» [8, с. 34], в силу чего обучение русскому языку как иностранному решает обе задачи - овладение речевой деятельностью и усвоение системы языка, а способность осуществлять речевую деятельность на русском языке не исчерпывается одной лишь лингвистической, или грамматической, компетенцией. Кроме того, по справедливому замечанию Л.П. Прокофьевой и А.Ю. Беляевой, русский язык для иностранных студентов-медиков (контингент English media не является исключением) обязан способствовать формированию разных функций мышления: активности мышления, эластичности мышления, абстрактного, критического мышления и особенно клинического мышления, предполагающего умения анализировать, устанавливать логические связи, систематизировать научные понятия, делать умозаключения в процессе профессионального общения на русском языке и т.п. [3]. Поэтому, с нашей точки зрения, при усвоении любого материала обязательно активно-деятельное участие обучающихся в процессе обучения, осознанное понимание языковых явлений как неотъемлемая составляющая процесса овладения языком; осознание того, какие речевые возможности предоставляет владение грамматической структурой языка, пусть даже ядерной его структурой. Трактовка языковой компетенции лишь как способности говорящего производить формы в соответствии с парадигматикой и синтагматикой языка - это с позиции понимания языка как коммуникативной системы есть не коммуникативная компетенция, а «..."общение" понимающих попугаев, которые могут повторять и понимать только слышанное» [8, с. 48]. Но человек - не попугай, поэтому сочетание в курсе для категории English media двух подходов - строгой минимизации грамматического материала и в то же время представления системных грамматических явлений - вот наиболее трудная задача, над решением которой мы сейчас работаем.
Главной трудностью представляется необходимость экономного отбора учебного материала, исключение всего, что, с точки зрения лексического минимума и отобранных ситуаций общения, не будет использовано в практической речевой деятельности. Общим принципом отбора является «принцип учебно-методической целесообразности, трактовка которой близка к термину "социальная полезность"» [1, с. 80]. Названный термин представляется весьма удачным, поскольку опирается на реальный опыт преподавательской практики, учитывающий тематическую и коммуникативную ценность материала, предлагаемого для обучения.
На основе анализа ситуаций общения студентов младших курсов English media и речевых действий, используемых в этих ситуациях, нами составлен относительно небольшой список требуемых языковых
средств, включающий следующие структуры: 1) структуры простых двусоставных предложений, типичных для русской синтаксической системы, с предикативной основой, представленной в составе парадигм числа, времени, рода и лица, а также фазовой и модальной парадигм (начинать, продолжать, кончать; хотеть, мочь; должен). При этом морфологическая категория рода существительного / лица личного местоимения предъявляется в составе предложения, в котором субъект является формально главным словом. Синтаксические же категории числа, рода, лица глагола представляются как механизмы языка, помогающие образованию правильной русской фразы. В систему форм простого предложения входят также сопоставление утвердительной, вопросительной и отрицательной форм предложения. 2) Система вопросительных предложений: вопрос с помощью интонационного ударения; вопросы к неодушевлённым и одушевлённым существительным (Кто? Что?); вопросы с помощью специальных вопросительных слов (Когда? Почему? Как? Сколько? Где? Куда? Откуда?); вопрос «Как вас зовут?»; вопрос «У вас есть...?»; вопрос о принадлежности (Чей? Чья? Чьё? Чьи?); вопрос о признаке (Какой? Какая? Какие? Какие?); альтернативный вопрос со словом или. Следует подчеркнуть, что на начальном этапе введение русских вопросительных форм совпадает с введением русских частей речи и предложно-падежной системы (в частности, корректная постановка многих вопросов и ответы на них требуют знания конкретной падежной формы). Автоматическое заучивание некоторых актуальных вопросов (Как вас зовут? Откуда вы? Сколько вам лет?), на наш взгляд, допустимо лишь на первых уроках, в дальнейшем же необходимо осознанное использование падежных форм. В силу этого введение каждого падежа сопровождается изучением вопросов, требующих формы изучаемого падежа, в том числе и вопросов с предлогами. Постепенно вводятся также вопросы о времени (Который час? Сколько времени? Как долго? Как часто?) и вопросы к глаголам несовершенного и совершенного вида. Отметим, что овладение системой вопросительных предложений представляется очень важным для удовлетворения когнитивных и витальных потребностей студентов. 3) Притяжательные, указательные и определительные местоимения, прилагательные, порядковые числительные в функции определения / характеристики в позиции перед существительным. 4) Прямой и косвенный объекты в структуре «субъект действия - действие - объект действия». 5) Наречия с обстоятельственными и оценочными значениями. 6) Система сложного предложения. 7) Связочные средства, организующие диалог (частицы а, и, тоже, начинающие следующую реплику; различные местоимения; структурные, синтаксические связи; лексические повторы). 8) Формулы речевого этикета (первые этикетные реплики при встрече, способы привлечения внимания, клише вопроса, отказа, согласия, неуверенности, колебания, благодарности, формулы прощания и др.).
В особую группу выделяются: 1) структуры простых предложений, в которых реальный субъект выражается не Именительным падежом имени (Меня зовут Арвинд. Ему 18 лет. У моего друга есть брат); 2) структуры простых предложений с нулевой связкой в настоящем времени (Я африканец. Моя мама домохозяйка. Мой город очень красивый); 3) инфинитивные вопросительные предложения (Где купить хлеб? Что прочитать? Как вам позвонить?); 4) односоставные предложения (Сегодня холодно. Мне надо идти. На улице темно).
Отдельно следует сказать о единицах обучения в разрабатываемых нами материалах для студентов English media. Лексико-грамматический материал курса организуется не в отдельных фразах либо репликах в диалоге, но в коммуникативных блоках-диалогах целиком; в них он многократно повторяется, постепенно наращивается и обобщается в виде моделей-образцов (диалоги призваны заменить тексты типа «Рамон читает медленно и неправильно. Ирена читает быстро и правильно, она много работает дома. Я хочу говорить по-русски хорошо и правильно, поэтому я должен много работать» и т. п.). Диалоги строятся таким образом, что они иллюстрируют не только тему или ситуацию, но и мотивы речи того, кто инициирует диалог, а также разные типы реакции на первую реплику собеседника, т.е. представляются различные тактики диалога. К диалогическим умениям и навыкам относятся также обоснование своей точки зрения (даже на элементарном уровне), перефразирование и дополнение реплики собеседника, постановка разных типов вопросов, выражение просьбы, совета, предложения собеседнику, выражение реакции на его просьбу и т.д. Студенты должны выбрать нужную тактику для достижения заданной цели. Одновременно в процессе учебной речевой деятельности тренируются системно-языковые явления, что в результате ведёт к их усвоению. В этом случае речевая деятельность одновременно является целью и средством обучения [9]. Отметим, что задачи языковой прагматики эффективно решаются в том случае, если обучающийся с самого начала имеет ясное представление о том, что он будет знать и уметь делать в итоге, а преподаватель имеет чёткий ориентир и критерий своей деятельности - заданные исчерпывающим списком коммуникативные компетенции и обеспечивающий их речевой и языковой материал. Этим объясняется присутствие в начале каждого урока учебных материалов рубрик «Вы будете знать», «Вы научитесь».
Зрительная опора на текст поддерживается интенсивным аудированием, цель которого - формирование навыков опознавания синтагм и предложений различной коммуникативной направленности, понимания смысловых связей частей предложений, соотношения звукового образа с семантикой, а также затверживания речевого образца, переноса структуры изученных моделей в ситуацию (нами разработана система аудиозаданий ко всем урокам курса).
Отсутствие русской языковой среды диктует необходимость многократного закрепления полученных навыков. В связи с этим большое значение приобретает использование электронных ресурсов, которые для студентов English media являются серьезным дополнением к аудиторным занятиям; нами собрано около 600 единиц наглядных материалов по темам «Русский алфавит», «Русское ударение», «Род, число, предложно-падежная система существительных и прилагательных», «Группы глаголов», «Видо-временная система русских глаголов», «Разряды местоимений», «Выражение времени», «Выражение места», «Фразы повседневного общения» и мн. др.; эти материалы с заданиями для самостоятельной работы регулярно выкладываются нами в социальной сети с последующей аудиторной проверкой.
Выводы. Подводя итоги, отметим, что главный принцип, который, на наш взгляд, в любом случае должен лежать в основе курса русского языка для англоязычных студентов в условиях ограниченного учебного времени и фрагментарности обучения, следующий: даже на элементарном уровне необходимо обучать формированию мысли средствами русского языка. Этому способствует использование коммуникативно оправданного содержательного материала, полноценных высказываний в последовательности, в той или иной степени имитирующей естественный порядок высказываний в актах коммуникации.
Литература:
1. Денисов П.Н., Морковкин В.В., Скопина М.А. О лингвистическом аспекте отбора лексики на начальном этапе обучения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - С. 72 - 116.
2. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе.
- 1985. - № 1. - С. 13-18.
3. Прокофьева Л.П., Беляева А.Ю. Формирование клинического мышления средствами русского языка как иностранного // Динамика языковых и культурных процессов в современной России [Электронный ресурс]. Материалы V Конгресса РОПРЯЛ (г. Казань, 4-8 октября 2016 года). - СПб.: РОПРЯЛ, 2016, 1 CD-R.
- С. 2004 - 2009.
4. Прокофьева Л.П., Беляева А.Ю., Левицкая А.Д. Русский язык как иностранный на билингвальном отделении: проблемы и перспективы // Международная научно-практическая интернет-конференция «Актуальные вопросы описания и преподавания русского языка как иностранного / неродного» (Москва, 27 ноября - 1 декабря 2017 г.): сборник материалов. - М., 2018 [Электронное издание]. - С. 791 - 796.
5. Скалкин В .Л. Основы обучения устной иноязычной речи. - М.: Русский язык, 1981. - 248 с.
6. Фильцова М.С. Языковая системность vs активная коммуникативность в обучении русскому языку студентов English media // Методика преподавания иностранных языков и РКИ: традиции и инновации: сборник материалов II Международной научно-методической конференции-вебинара (11-12 апреля 2017 г.). -Курск: КГМУ, 2017. - С. 431 - 438.
7. Ховалкина А.А. Чему мы обучаем, уча русскому языку? Сборник статей по проблемам обучения русскому языку иноговорящих студентов высшего специального учебного заведения. - Симферополь: Дом писателей им. А. И. Домбровского, 2012. - 104 с.
8. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1974. - 427 с.
9. Dolzhikova A., Kurilenko V., Akhnina K., Zelenova O., Gatinskaya N. Specific Features of Medical Net Discourse // Language and Linguistics, Health Policy and Services:4th International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts. 28 -31 March, 2017. Vienna, Austria.-2017. Vol.1.- Pp.241 - 248.
Педагогика
УДК 37.036:78:130.2
кандидат педагогических наук, доцент Фурсенко Татьяна Фёдоровна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
КОНЦЕПЦИЯ АРИСТОТЕЛЯ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОГО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются основные положения концепции Аристотеля в контексте современного развития музыкального воспитания школьников. Проанализированы труды отечественных учёных в области теории и методики музыкального воспитания, в которых прослеживается влияние концептуальных положений древнегреческого философа.
Ключевые слова: Аристотель, концепция, музыкальное воспитание, этическое, эстетическое, восприятие, музицирование, творчество.
Annotation. The article considers the main provisions of Aristotle's concept in the context of the contemporary development of musical education of schoolchildren. The works of Russian scientists in the field of theory and methodology of musical education are analyzed, in which the influence of the conceptual positions of the ancient Greek philosopher is traced.
Keywords: Aristotle, concept, musical education, ethical, aesthetic, perception, music making, creativity.
Введение. В различные исторические эпохи музыке принадлежит важное место в воспитании подрастающей личности. С древности музыка признавалась важным и незаменимым средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Большое внимание ей уделяли древнегреческие мыслители Платон и Аристотель. Концепция музыкального воспитания Аристотеля продолжает быть актуальной и сегодня. Ее основные положения нашли своё развитие в работах отечественных учёных таких, как Э. Абдуллин, А. Апраксина, Б. Асафьев, Т. Вендрова, Л. Горюнова, Д. Кабалевский, Г. Сергеева, Т. Челышева, В. Шацкая.
Формулировка цели статьи - проанализировать основные положения концепции музыкального воспитания Аристотеля с позиции современности.
Изложение основного материала статьи. В труде «Политика» (в 8 книге) [2] Аристотель рассмотрел проблему музыкального развития личности, сформулировал основополагающие принципы концепции музыкального воспитания.
По мнению Аристотеля, музыка развивает личность и этически, и эстетически. Роль этического воспитания подрастающего поколения в современном обществе велика. От того, насколько дети, подростки и молодёжь овладеют этическими, нравственными нормами, зависит их общий культурный уровень, уровень духовности, а также культурный уровень общества в целом, который заметно снизился за последние десятилетия, что может привести в дальнейшем к необратимым последствиям.
Эстетическое воспитание в настоящее время также является одним из направлений теории и методики воспитания, главной задачей которого является приобщение детей к прекрасному в жизни и искусстве.
Особенность эстетического в том, что о нем нельзя рассуждать, не переходя к общечеловеческим проблемам. Прослушивая произведение музыкального гения, люди единодушны в своем переживании радости. Радость - награда за труд познания.
Исследователи проблем взаимосвязи этического и эстетического (Г. Брандт, А. Лобок, Л. Кунчева, Н. Лейзеров) отмечают, что любое общественное явление, поступок или мотив человеческой деятельности
