CC BY
10Особенности обучения грамматике английского языка студентов-нефилологов
Карякина Юлия Николаевна,
кандидат биологических наук, Петербургский государственный университет путей сообщения императора Александра I
E-mail: julkaryakina@hotmail.com
В статье представлены результаты апробации методических разработок, выполненных преподавателями иностранных языков факультета «Русский и иностранные языки» Санкт-Петербургского государственного университета путей сообщения императора Александра I. Методические разработки представляют собой алгоритмы перевода синтаксических моделей английского языка и предназначены для студентов нелингвистических специальностей. Основу методики составляют грамматические модели в таблицах, содержащие основные характеристики членов предложения (модель подлежащего, модель сказуемого, модель определения, модель обстоятельства), а также модели синтаксических отрезков (Absolute Participle construction, Complex subject, Complex object). Такой способ подачи грамматического материала подходит для студентов нелингвистических специальностей, которые хорошо воспринимают информацию, представленную в схемах и таблицах. Следуя алгоритму, студенты могут самостоятельно переводить и воспроизводить эти модели в устной и письменной речи. Кроме того, такая сжатая форма введения грамматических структур способствует интенсификации учебного процесса, что помогает уложиться в установленные рамки аудиторных часов согласно образовательной программе и учебному плану.
Ключевые слова: грамматические модели, синтаксические модели, обучение грамматике студентов-нефилологов, обучение иностранным языкам
Введение
В процессе изучения иностранного языка для студентов важно овладеть грамматическими компетенциями, то есть навыками и умениями правильно употреблять грамматические средства в иноязычной речи. Важным условием эффективного формирования грамматической компетенции является навык самостоятельной работы. Такой вид учебной работы готовит учащихся к самостоятельной деятельности в будущем, самостоятельному исследованию, анализу, применению информации. Самостоятельная работа призвана подвести студентов к процессу самостоятельного познания, т.е. к самообразованию, в том числе профессиональному самообразованию, которое составляет основу развития профессиональной компетентности как компонента «самообучающегося» специалиста [1, 2].
Подготовка к самообразованию является неотъемлемой частью образования будущего специалиста. Самостоятельная работа предполагает овладение навыками и знаниями под руководством преподавателя, но без его непосредственного участия. Преподаватель планирует, координирует и осуществляет контроль самостоятельной работы. В современных условиях объем самостоятельной работы студентов увеличился в связи со значительным сокращением аудиторного учебного времени на изучение иностранного языка. Целью индивидуальной работы является приобретение фундаментальных знаний, умений и навыков для решения учебных и профессиональных задач, развитие познавательной активности и потребности в самообразовании.
В нашей работе мы использовали задания для аудиторной самостоятельной работы для выполнения в определенное время. Такой вид самостоятельной работы обычно определяется как контролируемая самостоятельная работа [3].
Известно, что память чувствительна к связи между словами в определенной последовательности, т.е. синтаксические модели или образцы запоминаются лучше, а пары слов запоминаются более четко, если порядок каждой пары соответствует правилам синтаксиса [4, 5]. Использование грамматических конструкций для освоения языка изучалось и продолжает изучаться в различных аспектах [6]. Согласно постулатам многих авторов, вся грамматика основана на структурах [79]. Структура определяется как условное соответствие или отношение между формой и значением; это соответствие может быть представлено в виде паттернов или схем. Изучение языка часто пред-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
полагает овладение определенными грамматическими структурами [10-12].
Методика
Виды учебной деятельности, предназначенные для студентов-нелингвистов при овладении иностранным языком, следующие: чтение, перевод текста, реферирование текста, лексический и грамматический материал для использования в монологической и диалогической речи, написание эссе, конспектов, деловых писем.
Практической целью обучения иностранному языку является овладение учащимися коммуникативными навыками как в устной, так и в письменной форме. Для достижения этой цели овладение грамматикой иностранного языка является одним из ключевых аспектов.
Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы, помимо прочего, включает теоретический материал, представленный в методических указаниях «Техника перевода синтаксических моделей» и грамматические упражнения в «Сборнике грамматических упражнений для синтаксических моделей».
Традиционно существует два основных подхода к преподаванию грамматики: - Сознательный (дедуктивный), при котором преподаватель сначала вводит грамматический
материал, после чего студенты отрабатывают его с помощью упражнений; - индуктивный, при котором учащиеся самостоятельно усваивают правило на предложенных примерах [13].
Использование только одного из этих подходов не отвечает современным требованиям, в настоящее время актуальным становится использование комбинированного подхода при изучении грамматического материала [14, 15].
При формировании грамматической компетенции студентов-нелингвистов мы предлагаем использовать следующий алгоритм: предъявление теоретического материала для самостоятельного изучения, выполнение грамматических упражнений для закрепления грамматического феномена, применение изученных грамматических конструкций в письменной и устной речи, хотя остается вероятность того, что продуктивный этап овладения языком может представлять определенные трудности [15].
В статье приводятся примеры грамматического материала, представленного в схемах и таблицах: «The Attribute» («Определение») и «The Adverbial Modifier» («Обстоятельство»). Такой выбор обусловлен тем, что эти модели синтаксиса являются наиболее сложными для изучения студентами-нелингвистами. Эти модели представлены в таблице 1 и таблице 2 соответственно.
Таблица 1. The Attribute (Определение)
Определение - второстепенный член предложения, отвечающий на вопросы «какой?», «чей?», «который?». В предложении определение не имеет самостоятельного места. Оно входит в состав того члена предложения, которым является определяемое им слово, и занимает место справа или слева от него.
Чем выражено Перевод Пример
1. Прилагательным Adj. + N N +Adj. Прилагательным A young man - молодой человек Information available - имеющаяся информация
2. Существительным с предлогом N +Pr + N (N + of + N) Существительным в родительном падеже The method of construction - метод строительства
3. Цепочка из двух или более существительных, примыкающих друг к другу N+N...+N Главным словом в цепочке является последнее существительное, оно является определяемым словом, и именно с него следует начинать перевод. Все существительные слева от него являются его определениями. И переводятся: а) прилагательным б) существительным в родительном падеже и) существительным с предлогом. railway station - железнодорожная станция communication line - линия связи test device - прибор для тестирования ...railway construction history... .. .история строительства железных дорог. .100 km long railway construction plan. .план строительства железной дороги длиной в 100 км.
4. Participle I V-ing + N N + V-ing Занимает место справа или слева от определяемого слова. Переводится действительным причастием с суффиксами: -ущ, -ющ, -ащ, -ящ, вш. Working students - работающие студенты Students working in the lab - студенты, работающие в лаборатории Students translating the text can use the dictionary. Студенты, переводящие текст, могут пользоваться словарем.
5. Gerund of / for + V-ing Занимает место справа от определяемого слова. Переводится существительным в родительном падеже. . the method of designing. . метод проектирования.
Определение - второстепенный член предложения, отвечающий на вопросы «какой?», «чей?», «который?». В предложении определение не имеет самостоятельного места. Оно входит в состав того члена предложения, которым является определяемое им слово, и занимает место справа или слева от него.
Чем выражено Перевод Пример
6. Participle II V-ed (V3) Переводится страдательным причастием с суффиксами: -анн, -енн, -ем, -т. The translated text was not difficult. ИЛИ The text translated was not difficult. Переведенный текст был не труден.
a)N+ V-ed (V3) + Pr. Причастием с суффиксами анн, -енн, -ем, -т The bridge constructed by our graduates - мост, построенный нашими выпускниками
б) N + V-ed - одиночная форма без зависимых от него слов Причастием с суффиксами анн, -енн, -ем, -т, причем определение ставится перед определяемым словом The problem solved was important - решенная проблема была важной
в) N + V-ed + V-ed одиночная форма без зависимых от него слов Первая форма V-ed переводится причастием с суффиксами анн, -енн и ставится перед определяемым словом. Вторая форма V-ed переводится глаголом прошедшего времени The problem solved simplified programming of computers - Решенная проблема упростила программирование компьютеров.
7. Infinitive N + to V Переводится определительным придаточным предложением, начинающимся словами: ...который должен... ...который будет. .который можно. .который нужно. The text to be translated is very interesting. Текст, который нужно перевести, очень интересен. The device to be tested - прибор, который должен быть проверен
Таблица 2. The Adverbial Modifier (Обстоятельство)
Обстоятельство - второстепенный член предложения, указывающий время, место, причину действия и т.п., занимает 0 или IV место в предложении.
Чем выражено Перевод Пример
1. Наречием Наречием Yesterday there was a very important football match on TV. Вчера по телевизору был очень важный футбольный матч.
2. Существительным с предлогом Существительным с предлогом After the exams students have their holidays. После экзаменов у студентов каникулы.
3. Participle I а) V-ing б) when/while + V-ing (в начале предложения) 1. деепричастием несовершенного вида с суффиксами -а, -я (что делая?) 2. существительным с предлогом при 3. придаточным предложением с союзами «когда», «в то время как». Reading this article we learnt many new facts. Читая эту статью (при чтении этой статьи) мы узнали много новых фактов. While reading this article we learnt many new facts. Читая эту статью (когда мы читали эту статью) мы узнали много новых фактов.
4. Participle I Perfect having + V-ed (V3) Деепричастием совершенного вида с суффиксами -ав, -ив (что сделав?) или придаточным предложением с союзами «когда», «таккак». Having passed the exams well my friend got a grant. Сдав экзамены хорошо, мой друг получил грант. (Так как мой друг сдал экзамены хорошо, он получил грант.)
5. Participle I Passive being + V-ed (V3) Придаточным предложением с союзами « так как», «когда». В качестве подлежащего этого придаточного предложения используется подлежащее главного предложения, а причастие переводится как сказуемое. Being tested the new locomotive was put into service. Так как новый локомотив испытали, его пустили в эксплуатацию.
6. Participle I Perfect Passive having been + V-ed og Придаточным предложением с союзами «после того, как», «таккак» и далее, как в предыдущем случае. Having been tested the new locomotive was put into service. После того, как новый локомотив был испытан, его пустили в эксплуатацию.
7. Participle II when/while/if +V-ed (V3) (в начале предложения) Придаточным предложением с союзами « после того, как», «когда» и далее, как в пункте 5. When used for space flights the devices must be carefully tested. Когда приборы используются для космических полетов, они должны быть тщательно проверены.
Обстоятельство - второстепенный член предложения, указывающий время, место, причину действия и т.п., занимает 0 или IV место в предложении.
Чем выражено Перевод Пример
8. Герундием с предлогом pr + V-ing on/in/after/before+V-ing Существительным с соответствующим предлогом или деепричастием Before writing a test paper students do many exercises. До написания контрольной работы (до того, как студенты напишут контрольную работу) они выполняют много упражнений.
without + V-ing Без + существительное Не + деепричастие Students write their test papers without using dictionaries. Студенты пишут контрольную работу без использования словаря (не пользуясь словарем).
by + V-ing «посредством»/«при помощи» + существительное; деепричастием Students learn many interesting things by translating foreign articles. Студенты узнают много полезного, переводя (при помощи перевода) иностранные статьи.
9. Инфинитивом to V Придаточным предложением с союзом «для того, чтобы» To get a grant students must study well. Для того, чтобы получить стипендию, студенты должны хорошо учиться.
Эти синтаксические модели были также использованы для составления материалов для тренировки и тестирования. Ниже приведены примеры элементов, которые можно использовать как для практики, так и для контроля:
Выберите правильный перевод подчеркнутых слов.
1 Scanned documents are usually saved in PDF format.
2 The scanning head of this machine contains twelve light-emitting diodes.
3 The documents to be scanned contain texts and graphs.
a) сканирующий
b) сканированный
c) который должен быть сканирован Выберите подходящую форму причастия.
4 The factors ...... the company's reputation have
been carefully studied.
5 The company's reputation......by unsatisfied customers will take a long time to restore.
a) affected
b) affecting
Закончите следующие предложения.
6 ......the new locomotive prototype, the engineers
started testing it.
7 ......the plant the company spent too much of its
budget.
8 ...... in the most expensive way, the house looks
like a real castle from a distance.
a) having been built
b) having built
c) building
Выберите правильный перевод подчеркнутых слов.
Marketing research terminology varies between Britain and the US. о исследование маркетинговой терминологии Ы терминология маркетинговых исследований
Студентам первого и второго курсов, обуча-~ ющимся на бакалавра, магистра или специали-z ста были предложены таблицы «Определение»
и «Обстоятельство» для индивидуального изучения с последующим переводом соответствующих грамматических структур с английского языка на русский.
Исследование проводилось в течение трех недель осеннего семестра 2021-2022. Материал -синтаксические модели - предоставлялся для самостоятельного изучения студентами на уроке. Для изучения каждой таблицы с синтаксическими моделями отводилось 30 минут аудиторного времени. Преподаватели не объясняли материал, но выступали в роли консультантов, отвечая на вопросы студентов. После изучения содержания таблиц, студенты приступали к выполнению тренировочных упражнений. В среднем каждый студент выполнял четыре-пять упражнений по теме «The Attribute», всего 23-30 предложений и три- четыре упражнения по теме «The Adverbial Modifier", всего 20-28 предложений. При переводе синтаксической конструкции от студентов требовалось найти соответствующий пункт таблицы и правильно перевести определение или обстоятельство. Финальный тест по определению содержал 26 предложений на перевод, а по обстоятельству - 24 предложения. На выполнение финального теста отводилось 60 минут. При выполнении финального теста студенты могли пользоваться таблицами. Ошибки, не влияющие на правильный перевод синтаксических конструкций, не учитывались.
Результаты
Таблица «Обстоятельство» была представлена на рассмотрение студентам 2-го курса, обучающимся на специалитете (14 человек), и студентам 1-го курса, обучающимся в магистратуре (15 человек). Следует отметить, что все студенты более или менее справились с переводом грамматических структур, а 8 (из 15) магистрантов вообще не допустили ошибок. Наибольшее количество ошибок было допущено при переводе обстоятельства, представленного Participle I Perfect (having +V-ed/V3), Participle I
Passive (being + V-ed/V3) и Participle I Perfect Passive (having been +V-ed/V3). Среди будущих специалистов 2 курса не было ни одного правильного ответа при переводе этих структур, а среди магистрантов 7 из 15 студентов сделали неправильный перевод.
Второй по сложности для самостоятельного изучения оказалась конструкция обстоятельства с Participle II (when/while/if + V-ed/V3), 7 из 14 студентов, обучающихся на специалитете, допустили в ней ошибки. Обстоятельства, выраженные наречием, существительным с предлогом, герундием с предлогом и инфинитивом с частицей «to», не вызвали проблем при переводе как у будущих специалистов, так и у магистрантов.
Такая конструкция как Participle I (V-ing или when/while+V-ing) была переведена с ошибками пятью из 14 студентов, обучающихся на специали-тете (35,7%).
Таким образом, 72,4% всех тестируемых студентов (21 из 29) допустили ошибки при переводе Participle I Perfect (having +V-ed/V3), Participle I Passive (being + V-ed/V3) и Participle I Perfect Passive (having been +V-ed/V3). 24% всех студентов (7 из 29) неправильно перевели обстоятельства, выраженные Participle II (when/while/if + V-ed/V3). Перевод причастия I (V-ing или when/while+V-ing) вызвал затруднения у 17% всех студентов (5 из 29).
Таблица «Определение» была предложена студентам первого курса бакалавриата (28 человек) и студентам второго курса специалитета (14 человек). Все бакалавры первого курса неправильно перевели определение, выраженное причастием II (V-ed/V3), особенно конструкцию N+ V-ed/V3+ V-ed/V3. Вместо перевода пассивным причастием они вводили придаточные предложения, в некоторых случаях переводя определение сказуемым. 13 будущих бакалавров из 28 допустили ошибки при переводе определения, выраженного инфинитивом с частицей «to» (to V), игнорируя ввод придаточного предложения.
Будущие специалисты 2-го курса продемонстрировали следующие результаты: 5 человек выполнили задание успешно, 9 человек перевели Participle II (V-ed/V3), используя придаточные предложения или заменяя определение сказуемым. Три студента допустили ошибки при переводе инфинитива с частицей «to» (to V).
Таким образом, 88% всех студентов (37 из 42) не смогли самостоятельно перевести причастие II (V-ed/V3), особенно конструкцию N+ V-ed/ V3+ V-ed/V3. А 38% студентов (16 из 42) допустили ошибки при переводе инфинитива с частицей «to» (to V). Все остальные модели определения не вызвали трудностей при переводе ни у бакалавров, ни у будущих специалистов.
Синтаксические модели оказались очень эффективными при составлении грамматических упражнений и тестов, особенно тех, которые будут использоваться в электронной среде обучения. Поскольку учебные планы бакалавриата, специа-литета, магистратуры предусматривают большое количество часов самостоятельной работы сту-
дентов, а время аудиторной работы ограничено, синтаксические модели оказались эффективными для использования в электронной среде обучения, поскольку они обеспечивают четкое и логически структурированное представление целевого грамматического материала и являются удобным инструментом для практической отработки, тестирования и контроля.
Заключение
Таким образом, грамматические правила, представленные в схемах и таблицах, способствуют формированию англоязычной грамматической компетенции студентов, развивая коммуникативные умения и навыки в области изучаемого языка.
Мы намерены продолжать внедрять методику синтаксических моделей, поскольку она оказалась экономичной по времени, легкой для понимания русскоязычными студентами с уровнем владения английским языком Intermediate и очень удобной для использования в электронной среде обучения. Она представляется наиболее полезной для обучения пониманию и созданию письменной речи, что является важным аспектом академического английского языка.
Литература
1. Баликаева М.Б. Теория формирования иноязычного профессионального самообразования студентов ВУЗа//Материалы докладов региональной научно-практической интернет-конференции «Самостоятельная работа студентов в условиях перехода на двухуровневую систему ВПО» (6-9 ноября 2012 года) - Саратов: РИЦ «Студия развития лидерства», 2012.
2. Брежнева Т.Б. Методическое обеспечение самостоятельной и самообразовательной работы студентов в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Актуальные вопросы учебно-методического обеспечения процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Тезисы выступлений участников межвузовского круглого стола, 5 февраля 2016 - Оренбург: Оренбургский институт (филиал) Московского государственного юридического университета имени Щ.Е. Кутафина (МГЮА), 2016, с. 10-15.
3. Пусенкова Г.А. Самостоятельная работа студентов при обучении английскому языку// Профессиональное лингвообразование. Материалы четырнадцатой международной научно-практической конференции 18 сентября 2020 -Нижний Новгород, 2020, с. 309-311.
4. Jones, T., Farrell, S.: Does Syntax Bias Serial Order Reconstruction of Verbal Short-term Memory? Journal of Memory and Language 100 (2018) pp.98-122.
5. Kelly, M.A., Ghafurian, M., West, R., Reitter, D.: Indirect Associations in Learning Semantic and Syn-
C3
о
CO
-a
I=i А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
о с
U со
tactic Lexical Relationships. Journal of Memory and Language 115 (2020) 104153.
6. Franck, J., Rotondi, I., Frauenfelder, U. I.: Learning Structure-Dependent Agreement in a Hierarchical Artificial Grammar. Journal of Memory and Language 87 (2016) pp 84-104.
7. Goldberg, A.:. Constructions at Work: The Nature of Generalization in Language. Oxford University Press, Oxford (2006)
8. Michaelis, L.: Making the case for Construction Grammar. In: Boas, H., Sag, I. (Eds.), Sign-Based Construction Grammar. CSLI Publications, Stanford, (2012) pp. 31-69.
9. Hoffmann, T., Trousdale, G., 2013. The Oxford Handbook of Construction Grammar. Oxford University Press, Oxford.
10. Spuy, A. van der: Construction Morphology and inflection. Lingua 199 (2017) 60-71.
11. McKoon, G., Ratcliff, R.: Meaning Through Syntax: Language Comprehension and the Reduced Relative Clause Construction. Published in final edited form as: Psychol Rev. 2003 July; 110(3): 490-525.
12. Mak W. M., Vonk W., Schriefers, H.: Discourse Structure and Relative Clause Processing. Memory & Cognition 2008, 36 (1), 170-181. doi: 10.3758/ MC.36.1.170
13. Насретдинова Р.Р. Проблемы обучения грамматическому аспекту языка // Актуальные вопросы учебно-методического обеспечения процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Тезисы выступлений участников межвузовского круглого стола, 5 февраля 2016 - Оренбург: Оренбургский институт (филиал) Московского государственного юридического университета имени Щ.Е. Кутафина (МГЮА), 2016, с. 88-94.
14. Keh, C.: But...What Will the Students Think? Factors Shaping University English Language Teachers' Decisions to Teach Grammar. The Journal Of Asia TEFL, Vol. 14, No. 3, Fall 2017, pp 501-514. doi: 10.18823/asiatefl.2017.14.3.8.501
15. Talebi, Z., Aidinlou N.A., Farhadi S.: Form-based Approaches vs. Task-Based Approaches. International Journal of Applied Linguistics & English Literature, ISSN 2200-3592 (Print), ISSN 22003452 (Online) Vol. 4 No. 4; July 2015. doi:10.7575/ aiac.ijalel.v.4n.4p.137
FEATURES OF TEACHING ENGLISH GRAMMAR TO NON-PHILOLOGIST STUDENTS
Karyakina Yu.N.
St. Petersburg State University of Communications of Emperor Alexander I
The article presents the results of approbation of methodological developments made by teachers of foreign languages of the faculty "Russian and Foreign Languages" of the St. Petersburg State University of Communications of Emperor Alexander I. Methodological developments are algorithms for translating syntactic models of the English language and are intended for students of non-linguistic specialties. The methodology is based on grammatical models in tables containing the main characteristics of sentence members (subject model, predicate model, definition model, circumstance model), as well as models of syntactic segments (Absolute Participle
construction, Complex subject, Complex object). This way of presenting grammatical material is suitable for students of non-linguistic specialties who perceive the information presented in diagrams and tables well. Following the algorithm, students can independently translate and reproduce these models in speech and writing. In addition, such a concise form of introducing grammatical structures contributes to the intensification of the educational process, which helps to meet the established limits of classroom hours according to the educational program and curriculum.
Keywords: grammatical models, syntactic models, teaching grammar to non-philologists, teaching foreign languages.
References
1. Balikaeva M.B. The theory of the formation of foreign language professional self-education of university students // Materials of reports of the regional scientific and practical Internet conference "Independent work of students in the context of the transition to a two-level system of higher education" (November 6-9, 2012) - Saratov: RIC "Leadership Development Studio", 2012.
2. Brezhneva T.B. Methodological support of independent and self-educational work of students in the process of teaching foreign languages in a non-linguistic university // Topical issues of educational and methodological support for the process of teaching a foreign language in a non-linguistic university: Abstracts of the speeches of the participants of the interuniversity round table, February 5, 2016 - Orenburg: Orenburg Institute (branch) of Moscow State Law University named after Sh.E. Ku-tafina (MGYuA), 2016, p.10-15.
3. Pusenkova G.A. Independent work of students in teaching English// Professional linguistic education. Proceedings of the fourteenth international scientific and practical conference September 18, 2020 - Nizhny Novgorod, 2020, pp. 309-311.
4. Jones, T., Farrell, S.: Does Syntax Bias Serial Order Reconstruction of Verbal Short-term Memory? Journal of Memory and Language 100 (2018) pp 98-122.
5. Kelly, M.A., Ghafurian, M., West, R., Reitter, D.: Indirect Associations in Learning Semantic and Syntactic Lexical Relationships. Journal of Memory and Language 115 (2020) 104153.
6. Franck, J., Rotondi, I., Frauenfelder, U. I.: Learning Structure-Dependent Agreement in a Hierarchical Artificial Grammar. Journal of Memory and Language 87 (2016) pp 84-104.
7. Goldberg, A.:. Constructions at Work: The Nature of Generalization in Language. Oxford University Press, Oxford (2006)
8. Michaelis, L.: Making the case for Construction Grammar. In: Boas, H., Sag, I. (Eds.), Sign-Based Construction Grammar. CSLI Publications, Stanford, (2012) pp. 31-69.
9. Hoffmann, T., Trousdale, G., 2013. The Oxford Handbook of Construction Grammar. Oxford University Press, Oxford.
10. Spuy, A. van der: Construction Morphology and inflection. Lingua 199 (2017) 60-71.
11. McKoon, G., Ratcliff, R.: Meaning Through Syntax: Language Comprehension and the Reduced Relative Clause Construction. Published in final edited form as: Psychol Rev. July 2003 110(3): 490-525.
12. Mak W. M., Vonk W., Schriefers, H.: Discourse Structure and Relative Clause Processing. Memory & Cognition 2008, 36(1), 170-181. doi:10.3758/MC.36.1.170
13. Nasretdinova R.R. Problems of teaching the grammatical aspect of the language // Topical issues of educational and methodological support for the process of teaching a foreign language in a non-linguistic university: Abstracts of the speeches of the participants of the interuniversity round table, February 5, 2016 - Orenburg: Orenburg Institute (branch) of the Moscow State Law University named after Sh.E. Kutafina (MGYuA), 2016, pp. 88-94.
14. Keh, C.: But...What Will the Students Think? Factors Shaping University English Language Teachers' Decisions to Teach Grammar. The Journal Of Asia TEFL, Vol. 14, no. 3, Fall 2017, pp. 501-514. doi:10.18823/asiatefl.2017.14.3.8.501
15. Talebi, Z., Aidinlou N.A., Farhadi S.: Form-based Approaches vs. Task Based Approaches. International Journal of Applied Linguistics & English Literature, ISSN 2200-3592 (Print), ISSN 2200-3452 (Online) Vol. 4 no. 4; July 2015. doi:10.7575/aiac. ijalel.v.4n.4p.137
