CC BY
754В карте отражены основополагающие линии развития ребенка по освоению содержания парциальной образовательной Программы. В ней заданы показатели, характеризующие наиболее существенные характеристики формирования представлений и знаний о культуре, традициях, об олимпийском движении в выбранных странах мира, а также проявление интереса по данной тематике в различных видах деятельности.
Выводы. В ходе освоения детьми старшего дошкольного возраста содержания Программы достигаются результаты:
1. Успешное развитие ребенка-дошкольника в процессе интеграции образования при целенаправленном использовании развивающих технологий, современных вариативных форм, способов, методов в НОД и совместной деятельности педагогов с детьми. Определение оптимальной модели личностно-ориентированного, деятельностного подхода в организации образовательного процесса.
2. На этапе завершения дошкольного образования у воспитанников повышается интерес к занятиям по физической культуре и спорту, способности к волевым усилиям, чувство веры в себя, становление саморегуляции, умение договариваться, сопереживать неудачам и радоваться успехам других. Толерантное проявление к сверстникам и взрослым на основе активного взаимодействия в процессе участия в совместных спортивных праздниках, малых олимпийских играх, эстафетах и соревнованиях.
Литература:
1. Экспериментальная работа по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с Олимпийскими играми [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://refleader.ru/ujgjgeujgpol.html.
2. Козырева, О.В. Спортивное воспитание детей дошкольного возраста в системе их гуманистического воспитания: дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.04 / Козырева Ольга Владимировна . - М., 2002. - 403 с.
3. Усаков, В.И. Программа олимпийского воспитания и образования дошкольников [Электронный ресурс] / В.И. Усаков. - Режим доступа: http://lib.sportedu.ru/GetText.idc?TxtID=914.
4. Олимпийское образование дошкольников: метод. пособие / С.О. Филиппова, Т.В. Волосникова.-СПб.: Детство-пресс, 2007. - 128 с.
5. Печерский, Н.В., Сучилин, А.А. Олимпийское образование: концепция, программа, опыт [Электронный ресурс] / Н.В. Печерский, А.А. Сучилин. - Режим доступа: http://bmsi.ru/doc/cd53a31f-2d5d-4704-8180-2f1 bc9ef5748.
6. Михневич, О., Кулинкович, Е. Олимпийское образование и формирование национального самосознания // Молодёжь - наука - олимпизм: Международный форум. - Режим доступа: http://detsadrodnichok.ru/images/specialisti/tlyash/ped_kopilka/4.pdf
7. Белорусский олимпийский учебник: учебн. пособие / М.Е. Кобринский, Л.Г. Тригубович. - Мн.: Бел. олимп. акад., 2005. - 240 с.
8. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин.- СПб.: Питер, 2011. - 512 с.
9. Петренкина, Н.Л., Соловьева, Т.В. Мониторинг уровня знаний об олимпийском движении и интересе к физической культуре у старших дошкольников / Н.Л. Петренкина, Т.В. Соловьева, М.Г. Шапковская, А.М. Фокин // Проблемы и перспективы инновационной деятельности образовательных учреждений: сборник научных и методических статей. - СПб.: Свое издательство. - 2015. - С. 149 - 155.
Педагогика
УДК: 373.3:811
кандидат педагогических наук Пронина Наталья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); магистрант 1-го года обучения Огнева Надежда Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматривается проблема обучения средних школьников диалогической речи. В работе нами отмечено, что одним из средств обучения говорению служат функциональные опоры. Мы рассмотрели одну из разновидностей функциональных опор - функциональные схемы диалогов. Результаты проведённого опытного обучения позволили нам сделать вывод о том, что использование в процессе обучения английскому языку функциональных опор, а именно функциональных схем диалогов, способствует более эффективному развитию коммуникативных диалогических умений. Они также положительно влияют на формирование познавательных интересов, развитию самостоятельности и инициативности, речемыслительной активности учащихся.
Ключевые слова: говорение, диалогическая речь, диалогическое единство, функциональные модели, функциональные опоры.
Annotation. The article covers the issues of teaching secondary school students dialogue. We have considered one of the types of functional supports - functional schemes of dialogues. The results of the experimental training showed that the use of functional supports contributes to a more effective development of communicative dialogic skills. They also have a positive impact on the formation of cognitive interests, the development of independence and initiative, speech activity of students.
Keywords: speaking, dialogue, functional model, functional support, dialogical unity.
Введение. Доступ к мировому информационному пространству, расширение культурных связей между странами, межгосударственная интеграция в области образования требуют от человека знания иностранных языков как средства общения с представителями других культур.
На современном этапе развития российского общества основной целью обучения школьников иностранным языкам является формирование способности к межкультурному общению и взаимодействию. Другими словами, в качестве интегративной цели обучения выступает формирование коммуникативной
компетенции учащихся, формирование языковой личности, способной успешно осуществлять иноязычное общение с носителями другой культуры посредством языка.
Организация общения на иностранном языке в средней школе предполагает развитие речевой компетенции учащихся, т.е. развитие их коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности, в том числе в говорении в диалогической форме. Целью обучения говорению на современном этапе выступает формирование у учащихся гибких речевых умений, способность управлять ими с учётом коммуникативных намерений, изменяющихся условий общения.
Изложение основного материала статьи. В процессе вербального общения говорение выступает в двух формах - в форме монологической и диалогической речи. Диалогическая речь - «обмен высказываниями, порождаемыми одно другим в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками» [4].
Единицей обучения диалогической речи является «диалогическое единство, представляющее собой две или более смежные реплики, взаимосвязанные между собой как по смыслу, так и структурно» [4].
В методической науке существует несколько классификаций диалогических единств. В основу обучения могут быть положены двучленные диалогические единства, среди которых наиболее распространёнными являются:
вопрос - ответ: - Will you go to school tomorrow?
- Certainly.
вопрос - контрвопрос: - Would you like to go to the movies?
- What's on?
сообщение - сообщение: - Please, tell me the way to ...
- Take bus No ...
сообщение - вопрос: - I was in the theater yesterday.
- What was on?
Диалогическая речь - это сложный речевой процесс, основными характеристиками которого будут являться ситуативность, мотивированность, двусторонний характер, эмоциональность, лимитированность во времени, эллиптичность, структурная оформленность, многотемность.
Среди факторов, определяющих цели и успешность обучения учащихся среднего школьного возраста говорению в диалогической форме, выделим следующие: 1) условия обучения: наличие современных средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно- групповой организации занятий и т.д.; 2) лингвистические и дискурсивные характеристики текстов, на которых происходит обучение; 3) индивидуально-возрастные особенности учащихся.
В обучении диалогической речи широко используется управляемый диалог или диалог с пошаговым управлением [2]. Управление пошаговыми действиями учащихся возможно через:
• ключевые слова: Опишите ситуацию и составьте соответствующую ей реплику, используя ключевое слово/слова;
• диалог в записи;
• учитель репликами программирует разговор: Masha, ask John why he wasn't present last time;
• учебно-речевые ситуации.
Традиционно обучение диалогической речи происходит двумя путями - индуктивным и дедуктивным. Индуктивный путь предполагает обучение от диалогического единства к свободной речи, дедуктивный организует обучение на основе диалога-образца. Рассмотрим методику обучения диалогической речи ещё одним путём -путём обучения на основе комплекса упражнений с использованием функциональных схем диалогов, который не исключает два вышеназванных.
Первым этапом такой работы является выполнение подготовительных к речи (тренировочных) упражнений:
ответить на вопрос, используя образцы;
заменить выделенные в предложении слова синонимами / антонимами; подобрать предложения по теме в хронологическом порядке; расширить / сократить реплики; дополнить реплики;
выбрать реплики, подходящие по смыслу и т.п.
Следующим этапом является знакомство учащихся с функциональными опорами. Они представляют собой названия речевых задач (функций), расположенных в необходимом (предположительно) порядке и даются каждому партнеру.
Каждому ученику раздаётся памятка «Функциональные опоры - твои помощники», в которой поясняется, что такое функциональная схема диалога и какие речевые функции (задачи) может выполнять каждый из собеседников. Затем учащиеся читают предоставленный им диалог по ролям, и учитель организует совместную с учениками работу по выделению речевых функций и составлению функциональной модели диалога, которая будет служить им опорой для составления своих собственных диалогов. Таким образом, при введении функциональных опор в процесс обучения мы придерживались следующей схемы: -прочитать диалог;
-определить функцию каждой реплики;
-составить схему диалога, опираясь на выделенные функции;
-воспроизвести диалог по составленной схеме;
-изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;
-составить новый диалог по измененной схеме.
Такая форма работы может быть проведена 2-3 раза для того, чтобы ученики поняли суть того, чему им необходимо научиться. В зависимости от языковой подготовки учащихся речевые функции могут формулироваться на английском языке, либо сначала на русском, а затем на английском; речевые функции могут сопровождаться речевыми клише и формулами, используемыми в английском языке для их выражения.
В первый раз выделение речевых функций и составление функциональной схемы диалога проводится всем классом, затем можно предложит такую работу в группе или в паре. По мере работы размер опорного диалога увеличивается, усложняются речевые функции.
Приведем пример диалога и его функциональной схемы: Visitor: Excuse me, can you tell me the way to the bank, please?
Policeman: Which bank? There are two: the Allied Irish bank and the bank of Ireland.
Visitor: I have an Allied Irish bank card.
Policeman: The Allied Irish bank is near the local shopping centre "Dunnes stores".
Visitor: How do I get there? I have no knowledge of this area.
Policeman: Cross the road and turn left. Walk across the road and turn right after the shopping centre. Keep going straight for about 50m and the bank is to your left.
Visitor: Oh, thanks for your help.
Policeman: You are welcome [5].
Функциональная схема:
Asking the way
Asking for additional information
Giving additional information
Asking for additional information/Explaining
Giving information
Затем в серии уроков по теме организуется работа по развитию у учащихся умений диалогической речи на основе предложенных им функциональных схем диалогов. Упражнения проводятся с опорой на учебно-речевые ситуации. Например: Imagine that you are a Londoner. Help a girl/boy from a small town who is on tour in London and give him/her directions how to get to Hyde Park.
Дальнейшие упражнения направлены на использование знакомых учащимся речевых функций в новых учебно-речевых ситуациях. Важно, однако, постепенно снимать опоры, убирая не только речевые формулы и клише, но и речевые задачи (часть их), для постепенного вывода учащихся в свободную речь. Необходимо отметить, что использование функциональных опор является лишь первой ступенью к формированию умений общаться на английском языке.
Эффективность обучения диалогической речи зависит не в последнюю очередь от наличия и качества обратной связи, т.е. контроля. Для осуществления контроля необходимо знать:
■ объекты контроля - умения диалогического общения;
■ количественные и качественные показатели - требования программы по классам;
■ приёмы контроля - упражнения.
Рациональное сочетание обучающих и контролирующих шагов в процессе обучения диалогическому общению обеспечивает лёгкость и качественность овладения этим видом речевой деятельности.
Выводы. Концепция внедрения функциональных моделей диалога в процесс обучения, направленная на совершенствование речевых, в частности диалогических, умений учащихся не является новой, однако представляется очень актуальной. Реализация методов внедрения функциональных опор в процесс обучения наглядно представлена в разработанном комплексе упражнений по совершенствованию умений диалогической речи.
Результаты опытного обучения подтверждают эффективность предложенной методики. Данные обучения показывают, что целенаправленное регулярное использование функциональных схем диалогов в процессе обучения говорению на английском языке способствует более эффективному развитию коммуникативных диалогических умений по таким критериям как соответствие реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, структурное разнообразие реплик, темп речи; объем высказывания, количество реплик, отсутствие пауз.
Также необходимо отметить, что условия, которые создает преподаватель в классе для продуктивной работы учащихся, играют важную роль в организации и проведении всего учебного процесса, так как для эффективного внедрения в учебный процесс функциональных опор, направленных на развитие диалогических умений на среднем этапе обучения английскому языку, необходимо учитывать все факторы, в первую очередь только в доброжелательной творческой атмосфере учитель сможет заинтересовать своих учеников и мотивировать их к дальнейшему изучению иностранного языка. Во- вторых, учитель не должен забывать, что он только направляет и наблюдает за речевым поведением учеников, а не берет полное руководство на всем учебным процессом на себя.
В таком виде работы, как работа над функциональными моделями диалога, необходимо учитывать не только возраст учащихся и строго следовать темам, представленным в учебной программе, но и необходимо брать во внимание актуальность предложенных диалогов, так как данный вид работы направлен на совершенствование показателей содержательности высказываний учащихся, и что является не менее важным, предлагая актуальные темы, интересные ученикам, повышается мотивация и интерес к изучению иностранного языка.
Литература:
1. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие. - Обнинск: Титул, 2001. - 128с.
2. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и практические аспекты [Электронный ресурс]: учеб. пособие / М.А. Ариян, А.Н. Шамов; отв. ред. А.Н. Шамов. - 2-е изд., стер. - М.: ФЛИНТА, 2017. - 222 с.
3. Пассов Е. И. Урок иностранного языка / Пассов Е. И., Кузовлева Н.Е. - Ростов н/Д: Феникс: Глосса - Пресс, 2010. - 640 с.
4. Шведова Н. Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи / Шведова Н. Ю. - М.: Изд-во АН СССР, 1960. - 371 с.
5. The TKT Course - Modules 1, 2 and 3: учеб. пособие / M. Spratt, A. Pulverness, M. Williams. -Cambridge University Press, 2015. - 256 c.
Педагогика
УДК: 371
кандидат педагогических наук, доцент Романова Галина Александровна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПА ВНЕДРЕНИЯ МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА
Аннотация. В статье рассмотрены сущностные характеристики формирующего этапа реализации модели инклюзивной образовательной среды вуза в связи с ее целевой направленностью на развитие социокультурной компетентности студентов.
Ключевые слова: инклюзивная образовательная среда вуза; модель инклюзивной образовательной среды; социокультурная компетентность студентов.
Annotation. The article deals with the essential characteristics of the forming stage of implementation of the model of inclusive educational environment of the University in connection with its target focus on the development of socio-cultural competence of students.
Keywords: inclusive educational environment of the University; model of inclusive educational environment; socio-cultural competence of students.
Введение. Поликультурное пространство социально-образовательной среды вуза является богатейшим источником и фактором развития социально значимых качеств всех участников образовательных отношений. Существующая в условиях инклюзии, образовательная среда вуза предоставляет широкий спектр возможностей для актуализации коммуникативных знаний, умений, способностей, способов деятельности, личностных компетенций ее субъектов. В связи с этим различные аспекты разработки и формирования образовательной среды, особенности ее влияния на развитие личности субъектов образования занимают одно из центральных мест в проектировании целей системы современного образования. Проектирование любой деятельности неукоснительно связано с анализом результатов полевых изысков с целью определения как реальных условий среды, так и ее потенциала для внесения необходимых конструктивных детальных корректировок в идеальный образ проектируемой системы.
Механизм проектирования образовательной среды и логику обоснования ее жизнеспособности в условиях инклюзии в соответствии с ее целенаправленностью можно проследить на ее модели [1; 2]. Остановимся более подробно на технологических характеристиках формирующего этапа внедрения модели инклюзивной образовательной среды вуза, способствующей развитию социокультурной компетентности студентов.
Изложение основного материала статьи. Цель формирующего этапа - создание системы взаимодействий компонентов инклюзивной образовательной среды в соответствии с целевой заданностью. Задачи данного этапа реализуются в совокупности его функций: планирование, проектирование, разработка технологий и механизмов реализации целей и задач, способов, приемов; определение роли участников образовательных отношений в обеспечении условий непрерывного развития социокультурной компетентности в условиях инклюзивного образования (ресурсное направление); разработка условий эффективного функционирования образовательной среды как потенциала развития социокультурной компетентности; разработка механизмов реализации комплекса мер по формированию и развитию социокультурной компетентности в условиях инклюзии и их осуществление.
В содержание данного этапа входит: планирование (разработка) и внедрение (апробация ) на разных уровнях инклюзивной образовательной среды готовых к систематическому использованию методик и технологий ее совершенствования как ресурса и потенциала развития социокультурной компетентности студентов.
Остановимся на этом подробнее.
1. Планирование является итоговой составляющей проектирования и началом реализации модели. Здесь завершается разработка основных характеристик образовательной среды вуза с точки зрения обеспечения необходимых условий развития социокультурной компетентности в условиях инклюзивного образования и разрабатываются планы и проекты по осуществлению комплекса мер развития данного феномена.
2. Внедрение технологий и механизмов реализации целей и задач в соответствии с направленностью модели осуществляется на всех уровнях образовательной среды. Здесь апробируются различные формы, технологии, модели работы с участниками образовательных отношений по формированию готовности к образовательной инклюзии, развитию инклюзивной культуры, инклюзивного мышления, внедряются адаптивные программы и планы взаимодеятельности субъектов инклюзивной образовательной среды, проекты, отрабатываются способы, приемы, реализуются проекты кураторов, модераторов, а также различных общественных объединений вуза, студенческих организаций, социальных инициатив. Особо выделяются мероприятия и дела, имеющие весомый ресурс для формирования социокультурной компетентности студентов.
Многоуровневое взаимодействие компонентов среды, развивающее субъектный опыт участников образовательных отношений, необходимый для выстраивания эффективных коммуникаций и интеракций в условиях образовательной инклюзии, обеспечивается на основе реализации ведущих положений феноменологии и принципов (подходов) в рамках модерации как ведущего направления.
На данном этапе реализуются следующие основные функции:
- мотивационная;
- формирующая;
- развивающая;
- социальной фасилитации (социализирующая).
В соответствии с данными функциями внедрение разработанных механизмов методик, проектов, технологий, равно и как получение результатов, происходит на различных уровнях системы:
- на индивидуальном (субъектном) уровне: формирование инклюзивной культуры субъектов образовательной среды вуза;
