CC BY
338ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ PEDAGOGICAL SCIENCES. GENERAL PEDAGOGICS, HISTORY OF PEDAGOGICS AND EDUCATION
Научная статья Педагогические науки
УДК 378.147 https://doi.Org/10.26907/2658-3321.2022.5.1.88-102
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА ЭТАПЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
7 2
Г.С. Яценко , А.Е. Ергазин
Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия
[email protected] 2aergazin@stud. kpfu. ru
Аннотация. В современном мире обучающимся на этапе основного общего образования необходимо иметь развитые навыки коммуникативного общения на английском языке. Диалогическая речь, являясь основной формой такого общения, обеспечивает ключ к пониманию представителей разных культур. В эпоху стремительной глобализации способность вести диалог в межкультурном пространстве чрезвычайно ценится. Это ценность не только личностная, но и государственная, ведь любое государство ставит целью воспитать интеллигентного, культурного и конкурентоспособного члена общества. Целью исследования является экспериментальное подтверждение или опровержение эффективности специальной системы упражнений для обучения диалогической речи на английском языке на этапе основного общего образования. По итогам исследования нами были выявлены педагогические условия реализации формирования и развития навыков и умений диалогической речи на этапе основного общего образования. Результаты исследования, апробированные экспериментальным путем, могут быть использованы учителями иностранных языков и преподавателей вузов при разработке спецкурсов в педагогических учебных заведениях, готовящих специалистов данного профиля.
Ключевые слова: диалог; диалогическая речь; система упражнений; методика обучения
Для цитирования: Яценко Г.С., Ергазин А.Е. Особенности обучения диалогической речи на английском языке на этапе основного общего образования. Казанский лингвистический журнал. 2022;5(1): 88-102. https://doi.Org/10.26907/2658-3321.2022.5.1.88-102
Original article Pedagogy studies
https://doi. org/10.26907/2658-3321.2022.5.1.88-102
TEACHING DIALOGIC SPEECH SKILLS IN ENGLISH IN BASIC GENERAL EDUCATION LEVEL
7 2
G.S. Yatsenko , A.E. Ergazin
Kazan (Volga region) Federal University, Kazan, Russia [email protected] [email protected]
Abstract. In the modern world, students at the stage of basic general education need to have developed communication skills in English. Dialogic speech, being the main form of such commu-
nication, provides the key to understanding representatives of different cultures. In the era of rapid globalization, the ability to conduct a dialogue in an intercultural space is extremely valued. This is not only a personal value, but also a state value, because any state aims to educate an intelligent, cultured and competitive member of society. The aim of the study is to experimentally confirm or refute the effectiveness of a special system of exercises for teaching dialogic speech in English at the stage of basic general education. Based on the results of the study, we identified pedagogical conditions for the implementation of the formation and development of skills and abilities of dialogic speech at the stage of basic general education. The results of the study, tested experimentally, can be used by teachers of foreign languages, and in the development of special courses in pedagogical educational institutions that train specialists in this profile.
Keywords: dialogue; dialogic speech; system of exercises; teaching methods For citation: Yatsenko G.S., Ergazin A.E. Teaching Dialogic Speech Skills in English in Basic General Education Level. Kazan Linguistic Journal. 2022;5(1): 88-102. https://doi. org/10.26907/2658-3321.2022.5.1.88-102
Средняя общеобразовательная школа имеет целью обеспечить всестороннее и гармоничное развитие обучающихся, поэтому овладение навыками диалогической речи ставится во главу угла в вопросах обучения основным формам речевого общения. Диалог рассматривается как набор групп коммуникативных реплик, где одна группа побуждает возникновение речевой реакции, а другая обеспечивает создание ответной реплики на предыдущее побуждение. При формировании диалогических умений мы предлагаем придерживаться функционального подхода, по которому язык - это в первую очередь средство общения, инструмент коммуникации в обществе и обмена мыслями. Именно здесь становится очевидным необходимость параллельного развития навыков говорения, аудирования, чтения и письма, то есть обучение диалогической речи в частности, как и иностранному языку в целом, должно проходить комплексно.
Диалогическая речь, являясь самой распространенной, одновременно многогранной и комплексной формой речевой коммуникации, представляет необходимым решение множества трудностей, стоящих на пути к усвоению основ речевого общения на иностранном языке. В этой связи большую актуальность обретает обучение диалогической речи на этапе основного общего образования. Старшеклассники, в последующем выпускники школ, несомненно, найдут применение полученным навыкам. Они пригодятся как в межличностном общении, например, во время путешествий, так и на работе, а также при поступлении
в высшее учебное заведение, где навыки диалогической речи и коммуникативность ценятся особенно высоко.
Актуальность нашего исследования также обуславливается все большим запросом на сдачу международных языковых экзаменов (IELTS, TOEFL, CPE, CAE, etc), где большое внимание уделяется навыкам разговорной речи, в частности, проверяется, насколько испытуемые владеют навыками диалогической речи. Кроме того, совершенное владение коммуникативной компетенцией в ряде случаев служит не только инструментом интернационального взаимодействия, но окном в мир информации на английском языке в любой сфере.
Новизна состоит в том, что иностранный язык, как неотъемлемая часть современной учебной программы, имеет особое значение в современной системе школьного образования и обладает большим образовательно-воспитательный потенциалом. При общении на иностранном языке у обучающихся формируется коммуникативная культура, расширяется кругозор, происходит развитие личности.
Многие известные отечественные и зарубежные теоретики и методисты занимались вопросом обучения диалогической речи. Результаты многолетних исследований отражены в работах Л.С. Выготского, Н.Д. Гальсковой, Е.И Пассова, Е.Н. Солововой, А.Н. Щукина, Т.А. Ладыженской, Н.И. Гез, Г.В. Роговой, И.Л. Бима и других.
Возрастные особенности обучающихся старших классов, в свою очередь, также диктуют определенные условия, соблюдение которых для достижения желаемого результата просто необходимо. Многие в это время находят и выстраивают свою собственную мировоззренческую позицию, они больше подвержены самокритике и самоанализу. Одними из важнейших проблем для обучающихся их возраста представляются поиск профессии и самоопределение, что должно быть отражено в темах диалога и поставленных коммуникативных задачах. Построение всего процесса обучения должно проходить в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Наиболее естественной формой реализации устно-речевого общения является диалогическая речь, которая, по определению А.Н. Щукина, представляет собой «объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения» [1, c. 11].
В качестве коммуникативных особенностей диалогической речи принято выделять следующие: 1) смена коммуникативных ролей в процессе общения; 2) привязанность к определенной речевой ситуации.
Смена коммуникативных ролей в процессе общения предполагает, что каждый из участников поочередно выступает в роли слушающего и говорящего, так как сам диалог представляет собой «процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами» [2, c. 176].
Лингвистические особенности диалогической речи включают в себя следующие характеристики: 1) использование упрощенных синтаксических конструкций; 2) эллиптичность речи; 3) широкое употребление готовых языковых формул и речевых клише; 4) опору на паралингвизмы.
Лингвистический компонент предполагает отбор следующих функциональных категорий: 1) грамматических конструкций, необходимых для устного иноязычного диалогического общения; 2) лексических средств, необходимых для устного иноязычного диалогического общения; 3) речевых конструкций, отражающих особенности социальных норм коммуникации на иностранном языке; 4) типов диалогов и диалогических единств, применяемых в устном общении на уроке иностранного языка в старшей школе; 5) визуально-текстовых материалов (фильмов, роликов, статей, произведений художественной литературы).
Речевые конструкции, отражающие особенности социальных норм коммуникации на иностранном языке, тесно связаны с необходимостью реализации коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторон общения в диалоге.
Психологический компонент содержания обучения предполагает: 1) учет интересов и мотивов обучающихся к освоению иностранного языка в старших классах; 2) изучение возрастных и психолого-педагогических особенностей развития обучающихся старшего школьного возраста; 3) изучение полученного ранее социально-коммуникативного опыта осуществления речевой и учебной деятельности на иностранном языке старшеклассниками; 4) изучение особенностей развития умений диалогической речи.
Дидактико-методический компонент содержания обучения включает в себя: 1) обучение рациональным приемам и способам организации процесса обучения диалогической речи; 2) развитие у обучающихся способности к осуществлению контроля и анализа результатов собственной коммуникативной деятельности; 3) освоение обучающимися приемов эффективного взаимодействия с собеседником; 4) освоение обучающимися приемов восприятия и интерпретации вербального поведения партнера по общению.
Широкое употребление готовых языковых формул и речевых клише в диалоге объясняется его высокой динамичностью, сжатостью и ситуативной обусловленностью. Обмен репликами в рамках заданных условий коммуникации происходит достаточно быстро, и реакция собеседников должна соответствовать этому темпу, вписываясь при этом в контекст ситуации. Стоит отметить, что употребление устойчивых сочетаний не ограничивается употреблением этикетных формул. «Клишированная речевая единица представляет собой любое словосочетание, предложение или речевое действие, повторяющееся в речи в неизменном или частично измененном виде» [3].
Для формирования и совершенствования навыков диалогической речи на этапе основного общего образования нами была разработана специальная система упражнений, эффективность которой предстояло проверить экспери-
ментальным путем. Организация экспериментальной проверки осуществлялась в одной из школ города Казани.
В настоящем исследовании приводятся данные по двум группам - ЭГ (экспериментальная группа) и КГ (контрольная группа). По определению И.Ф. Харламова, любой обучающий эксперимент предполагает «специальную организацию педагогической деятельности учителей и обучающихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез» [4, с. 24].
Согласно Т.А. Разуваевой, для успешной организации экспериментального обучения необходимо четкое установление его варьируемых и неварьируе-мых условий [5, с. 267].
В число неварьируемых условий эксперимента вошли: одинаковое количество времени, отводимого на усвоение учебного материала; продолжительность занятий (45 минут); количество испытуемых в ЭГ и КГ (10 человек); приблизительно одинаковый уровень развития умений диалогической речи на иностранном языке в ЭГ и КГ на момент начала экспериментального обучения; содержание констатирующей и итоговой диагностик; единые критерии оценивания; единая форма обработки статистических данных эксперимента.
В число варьируемых условий эксперимента вошли: разные преподаватели, ведущие обучение в ЭГ и КГ; ведущая технология обучения; модель развития умений диалогической речи обучающихся на этапе основного общего образования на основе коммуникативных упражнений, направленная на развитие данных умений; форма организации и проведения занятий.
Структурная организация экспериментального обучения предполагала несколько этапов: 1) организационно-подготовительный этап; 2) диагностический этап; 3) экспериментальное обучение; 4) этап обработки и интерпретации результатов.
Этап организации и подготовки был сфокусирован на сборе информации теоретического и практического плана по проблеме исследования.
Теоретические исследования были сконцентрированы на ознакомлении с психолого-педагогической, общедидактической и лингводидактической литературой по вопросу развития диалогических умений на английском языке обучающихся на этапе основного общего образования. Далее мы рассмотрели опыт обучения диалогической речи на английском языке с педагогической точки зрения. И основной такт нашего исследования составил эксперимент, а именно: наблюдение за функциональными средствами и потенциалом реализации иноязычной коммуникативной деятельности на уроках АЯ.
Аналитическая работа над теоретическим материалом позволила нам определить цели и задачи эксперимента, подобрать обучающий материал, способствующий апробации разработанной модели по развитию умений диалогического общения обучающихся на основе коммуникативных упражнений.
Цель эксперимента в обучении - это проверка эффективности использования упражнений для развития диалогической речи на английском языке на этапе основного общего образования.
Достижению поставленной цели способствовало решение следующих задач:
• на начальном этапе эксперимента выявить исходный уровень умений диалогической речи на английском языке у обучающихся экспериментальной и контрольной групп;
• предпринять попытку развить умения диалогической речи на английском языке у испытуемых в процессе эксперимента;
• выявить уровень развития умений диалогической речи на ИЯ у обучающихся экспериментальных и контрольных групп по итогам педагогического эксперимента;
• определить вектор развития и динамику продвижения умений диалогической речи на ИЯ в процессе эксперимента;
• представить и обосновать сравнительный анализ эксперимента, а также сделать методические выводы.
В процессе практического исследования предполагалось: опрос (анкетирование) обучающихся и учителей АЯ в старших классах.
Цель в проведении опроса (анкетирования)обучающихся старших классов заключалась в следующем: а) в определении оценки обучающимися собственного уровня развития умений диалогической речи на ИЯ; б) в выявлении отношения обучающихся к предложенным коммуникативным упражнениям в обучении; в) в оценивании их готовности к использованию и тем самым внедрением коммуникативных упражнений на уроках АЯ.
Задачами проведения опроса учителей английского языка были: а) определить отношение преподавателей к особенностям современного поколения обучающихся; б) выявить степень удовлетворенности преподавателей уровнем развития умений диалогическое речи обучающихся на английском языке; в) выделить ключевые трудности, с которыми сталкиваются учителя в процессе развития умений диалогической речи обучающихся на английском языке на старшем этапе обучения; г) оценить их готовность к внедрению коммуникативных упражнений на уроках АЯ.
Всего в опросе (анкетировании) принимали участие 20 учеников и 4 преподавателя.
Результаты анкетирования обучающихся показали, что большинство оценивают свой уровень владения умениями диалогической речи как средний (60%) или низкий (30%). Лишь 10% респондентов оценили свой уровень как высокий.
Более половины обучающихся считают коммуникативные упражнения на уроках английского языка эффективным средством развития диалогических умений (60%), которое обеспечивает быстрый результат (40%).
Практически все обучающиеся ответили, что они готовы использовать коммуникативные упражнения на уроках английского языка (95%).
После анкетирования стало очевидно наличие большой разницы между уровнем владения обучающимися родным и иностранным языком, так как 75%
ответили, что могут поддержать диалог на любую тему на родном языке и только 15% на иностранном.
Другим выводом, сделанным после обработки полученных данных анкетирования, стало наличие низкого уровня развития перцептивных и интерактивных умений диалогической речи на иностранном языке, так как не все респонденты умеют разрешать конфликты в общении (только 35%), а также следить за ходом мысли и поведением собеседника (40%).
Результаты анкетирования преподавателей по английскому языку показали, что большинство педагогов выделяют следующие особенности современного поколения: зависимость от компьютерных технологий (80%), проблемы с социализацией в обществе и «живым» общением (60%), клиповое мышление (40%). Практически все преподаватели отметили, что данные особенности существенно влияют на процесс преподавания (90%).
Большинство педагогов оценивают уровень развития умений диалогической речи обучающихся на английском языке как низкий (50%) или средний (40%). Только 20% респондентов оценили их уровень как высокий.
Среди трудностей, возникающих в процессе развития умений диалогической речи обучающихся на иностранном языке, большинство голосов было отдано проблемам выбора эффективной системы упражнений (30%), сложности с созданием обучающимися «истинного диалога» (20%), сложности в поиске оптимальной формы работы над диалогом (20%).
Большинство респондентов полагают, что стоит попробовать внедрить коммуникативные упражнения в процесс обучения диалогическому общению на иностранном языке, так как они могут быть эффективны при работе с представителями современного поколения старшеклассников (60%).
После проведения опроса можно сделать вывод о том, что большинство учителей находится в затруднительном положении в поисках таких средств, которые бы способствовали более эффективному развитию умений диалогической речи на уроках ИЯ на этапе основного общего образования. Кроме этого,
внедрение коммуникативных упражнений в процесс иноязычного образования кажется им актуальным, так как они полагают, что данный формат обучения будет наиболее эффективным для современного поколения старшеклассников.
В целом результаты анкетирования показали актуальность и перспективность исследуемой проблемы. Сбор и анализ мнений педагогов и обучающихся способствовали конкретизации содержания обучения и способов работы с учебным материалом, формированию эффективной системы упражнений, направленных на развитие умений диалогической речи на иностранном языке, а также созданию оптимальных диагностических и учебных материалов для проведения экспериментального обучения.
Второй этап нашего эксперимента включал диагностику у обучающихся в ЭГ и КГ имеющегося уровня развития умений диалогической речи на ИЯ.
В нашем исследовании приняли участие 2 группы в количестве 20 человек.
Школьникам предлагалось выполнить 2 устных задания: 1) составление диалога-обмена мнениями в рамках заданной ситуацию; 2) составление диалога-расспроса в рамках заданной ситуации.
Выбор типов заданий обусловлен делением устной речи на подготовленную и неподготовленную. Примеры предлагаемых заданий смотрите ниже:
1) Make up a dialogue answering the questions below (you have 15 minutes):
Birds of a feather flock together. Take a close look at your friends. What
brought you together? Why do you like hanging out in each other's company? Do you think friends have to be alike? Or can they be complete opposites of each other?
Discuss with your partner traits to look for in a friendship. Do common interests matter? Think of a friend who is quite different from you.
2) Make up a dialogue using the communicative situation below (you have 15 minutes):
Speaker-A is a famous animal rights activist. Speaker-B is a scientist working for a pharmaceutical company. Speaker-A believes that reducing animal suffering is
an important step in humanity's development. Speaker-B claims that people should come first and testing medical products on animals is justified. Should people fight to ban animal testing? Or is it the only solution to ensure the safety of our products?
Критерии оценивания устных высказываний испытуемых соответствуют показателям уровня развития умений диалогической речи старшеклассников на иностранном языке и включат в себя количественные (выражены в абсолютных величинах) и качественные (выражены в относительных величинах) показатели.
Для наиболее эффективной оценки исходных и итоговых показателей, позволяющих наглядно отследить динамику развития тех или иных умений диалогической речи на иностранном языке, была разработана специальная система критериев, основанная на теории о трех сторонах общения, выделяемых Г.М. Андреевой [6, c. 85].
Устные ответы обучающихся, исследуемые в рамках диагностического этапа, оценивались по 3 количественным и 3 качественным критериям в рамках каждой из сторон диалогического общения.
Коммуникативная сторона диалогического общения предполагала оценку уровня развития иноязычных умений диалогической речи старшеклассников с помощью следующих количественных критериев: 1) количество реплик со стороны каждого собеседника; 2) количество разнотипных диалогических единств; 3) количество пауз хезитаций.
Качественные показатели уровня развития иноязычных умений диалогической речи старшеклассников в рамках коммуникативной стороны диалогического общения оценивались с помощью следующих качественных критериев: 1) соответствие содержания диалогического высказывания поставленной коммуникативной задаче; 2) лексико-грамматическая и фонетическая правильность высказывания; 3) ситуативность и эмоциональность в построении диалогического высказывания.
Перцептивная сторона диалогического общения предполагала на оценку уровня развития иноязычных умений диалогической речи старшеклассников с помощью следующих количественных критериев: 1) количество времени, затраченного на активное слушание собеседника; 2) количество уточняющих вопросов, заданных собеседнику; 3) количество реплик, выражающих отношение говорящего к высказыванию собеседника.
Качественные показатели уровня развития иноязычных умений диалогической речи старшеклассников в рамках перцептивной стороны диалогического общения измерялись с помощью следующих критериев: 1) восприятие и интерпретация информации о вербальных сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе диалога; 2) умение выступать в различных ролях; 3) умение прогнозировать возможные реакции партнера в процессе общения.
Интерактивная сторона диалогического общения предполагала оценку уровня развития умений диалогической речи старшеклассников на иностранном языке с помощью следующих количественных критериев: 1) количество реплик, направленных на поддержание диалогического единства со стороны каждого собеседника; 2) количество специфических речевых средств (разговорных формул; клише; формул речевого этикета), использованных в диалоге каждым из собеседников; 3) количество аргументов, приводимых в процессе диалогического общения каждым из собеседников.
Качественные показатели уровня развития умений диалогической речи старшеклассников на иностранном языке в рамках интерактивной стороны диалогического общения измерялись с помощью следующих критериев: 1) гибкость в развитии темы и предмета общения; 2) использование стратегий сотрудничества в диалоге; 3) умение прогнозировать возможные конфликты и разрешать их.
Для общей оценки устных высказываний обучающихся мы выделили три уровня развития диалогических умений на иностранном языке: минимальный, средний, высокий.
Представленные критерии оценивания устных диалогических высказываний испытуемых демонстрируют, что полученный результат в диапазоне 4,50-5,00 баллов свидетельствует о высоком уровне развития умений диалогической речи на иностранном языке у старшеклассников; результат в диапазоне 4,00-4,49 баллов - о среднем уровне; результат в диапазоне 3,00-3,99 баллов -о минимальном уровне; результат 2,99 баллов и ниже - об отсутствии искомых умений.
Результаты диагностики выявили у обучающихся обеих групп практически одинаковые показатели исходного уровня развития искомых умений.
Цель третьего этапа - осуществить проверку эффективности использования предлагаемых упражнений для развития диалогической речи на английском языке на этапе основного общего образования.
Обучающиеся, которые оказались в контрольной группе, продолжили обучение в соответствии со стандартным учебным планом. Затем обучающимся обеих групп предстояло пройти финальное тестирование, включающее в себя устные задания для контроля сформированности навыков диалогической речи на ИЯ.
По структуре и содержанию финальное тестирование не отличалось от тестирования, которое проводилось в начале эксперимента.
По итогу проведения финального тестирования мы проанализировали общий результат в контрольной и экспериментальной группах. Обучающиеся в ЭГ показали больший уровень развития умений ДР, в отличие от обучающихся КГ, уровень развития ДР которых был средним. В экспериментальной группе количество обучающихся со средним уровнем развития навыков ДР стало на 77% больше, также количество обучающихся с высоким уровнем развития навыков ДР выросло с 0 до 23%.
Как мы предполагали, результаты в контрольной группе существенно отличаются. По-прежнему нет обучающихся с высоким уровнем развития навыков ДР. Однако наблюдается небольшая положительная тенденция: количество
обучающихся с отсутствием каких-либо навыков диалогической речи уменьшилось на 32%.
Полученный результат свидетельствует о том, что работа в экспериментальной группе по формированию и развитию навыков ДР на иностранном языке выполнена успешно, последующих действий преподавателя в данном направлении не требуется. Таким образом, сравнительный анализ результатов диагностического и финального тестирования подтверждает эффективность упражнений для развития диалогической речи на английском языке на этапе основного общего образования.
Список литературы
1. Щукин А.Н.Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис; 2004.
2. Соловова Е.НМетодика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: АСТ: Астрель; 2006.
3. Алтухова Е.Н. Лапин А.А. Основы обучения диалогической речи на среднем этапе изучения иностранного языка. Сборник статей магистрантов ММА. 2020;(2):24-29.
4. Харламов И.Ф.Педагогика. М.: Гардарики; 1999.
5. Разуваева Т.А.Компетентностный подход к образованию: краткий анализ. Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2010;(1):266-269.
6. Андреева Г.М.Социальная психология: учеб. для студентов вузов. М.: Аспект-Пресс; 2001.
References
1. Shchukin A.N. Teaching foreign languages: Theory and practice. M.: Filomatis; 2004. (In Russ.).
2. Solovova E.N. Methods of teaching foreign languages. Basic course of lectures: a manual for students of pedagogical universities and teachers. M.: AST: Astrel'; 2006. (In Russ.).
3. AltukhovaE.N. LapinA.A. Basicsofteachingdialogicspeechatthemiddlestageoflearningaforeignlanguage. Sbornikstateimagistrantov. 2020;(2):24-29.(In Russ.).
4. Kharlamov I.F. Pedagogy. M.: Gardariki; 1999. (In Russ.).
5. Razuvaeva T.A. Competence-based approach to education: a brief analysis. Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova. 2010;(1):266-269.(In Russ.).
6. Andreeva G.M. Social Psychology: textbook for university students .M.: Aspekt-Press; 2001. (In Russ.).
Авторы публикации Яценко Галина Сергеевна-
старший преподаватель Казанский федеральный университет Казань, Россия
E-mail: galina-yatsenko@mail. ru
Authors of the publication
Yatsenko Galina Sergeevna—
Senior lecturer Kazan Federal University Kazan, Russia
E-mail: [email protected]
Ергазин Амир Ержанович —
Магистрант
Казанский федеральный университет
Казань, Россия
E-mail: [email protected]
Раскрытие информации о конфликте интересов Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Информация о статье
Поступила в редакцию: 10.02.2022 Одобрена после рецензирования: 25.02.2022 Принята к публикации: 13.03.2022
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Информация о рецензировании
«Казанский лингвистический журнал» благодарит анонимного рецензента (рецензентов) за их вклад в рецензирование этой работы.
Ergazin Amir Erzhanovich— M.Ed.
Kazan Federal University Kazan, Russia
E-mail: [email protected]
Conflicts of Interest Disclosure
The author declares that there is no conflict of interest.
Article info
Subbmitted: 10.02.2022
Approved after peer reviewing: 25.02.2022
Accepted for publication: 13.03.2022
The author has read and approved the final manuscript.
Peer review info Kazan Linguistic Journal thanks the anonymous re-viewer(s) for their contribution to the peer review of this work.
