CC BY
95
Управление образованием
УДК 33(07)
ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ ИХ КАЧЕСТВА
SPECIFIC CHARACTER OF EDUCATION SERVICES AND ITS CONSIDERATION WHEN DESIGNING MECHANISMS OF THEIR QUALITY IMPROVEMENT
© Л.И. Фишман
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Россия, Самара)
© L.I. Fishman
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)
В статье показана необходимость концептуализации качества образовательной услуги в двух аспектах: как потребительской категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде, и как категории, характеризующей ее производство; обоснован подход к формированию показателей качества в каждом из заданных аспектов. Выявлена специфика образовательных услуг, которую целесообразно учитывать при проектировании механизмов повышения их качества.
The article depicts the necessity of conceptualization of education service quality into two perspectives: as a consumer category (the characteristic of its interaction with the environment) and as a feature of its production. It formulates the approach to form quality indicators in both perspectives. The article states the specific character of education services that have to be considered in the process of designing the mechanisms of quality improvement.
Ключевые слова: образовательная услуга; индикаторы качества; механизмы повышения качества.
Keywords: education services; quality indicators; mechanisms of quality improvement.
Образование является едва ли не крупнейшей сферой оказания услуг во всех развитых странах. Поэтому задача повышения качества образования в различных организациях, оказывающих образовательные услуги, является весьма актуальной, так же как и разработка соответствующих теории и методологии. Однако даже само понятие «качество образования» в различных науках трактуется по-разному, что связано с различными трактовками феномена образования. Представляется, что сущностью производства и потребления образования является оказание специфических образовательных услуг. Действительно, понимание образования как механизма воспроизводства рабочей силы, института трансляции культуры общества, социального блага, сферы экономики (во всех этих случаях так или иначе фиксируется целевая установка образования, а в последнем - и экономическая природа данного феномена)
не противоречит тому, что производство и потребление образования осуществляется в форме оказания услуги. Образование осуществляется в интересах человека, общества, государства, поэтому образование - это социальное благо, механизм или институт, реализуемый в форме оказания образовательных услуг, удовлетворяющих запросы личности, различных сообществ и государства.
Таким образом, интеграцию подходов различных научных дисциплин для получения новых знаний в области методологии и теории повышения качества образования целесообразно производить на основе социально-экономической концепции образования как сферы специфических образовательных услуг [1-6]. Это требует уточнения специфики образовательных услуг для ее учета при проектировании механизмов повышения их качества, выработки адекватных логике сферы услуг подходов к заданию характеристик
качества образовательных услуг в процессе их потребления и производства.
Необходимо констатировать, что выявлению специфики образовательных услуг, понятиям «качество образования», «качество образовательных услуг», концепциям их оценивания, вопросам построения систем управления качеством образования посвящено весьма значительное количество научных публикаций отечественных и зарубежных специалистов, работающих в различных областях научного знания (Г.Г. Аз-гальдов, Т.В. Алесинская, А.И. Арнольдов, Р. Аткинсон, А.И. Берг, О.Г. Берестнева, Р. Барнет, Р. Бардвелл, Г. Бикгофф, Б.В. Бирюков, Р. Бланшард, В.Н. Бурков, Д. Ве-стердейн, Н. Винер, У. Гебб, Б.И. Герасимов, А.В. Гличев, Р. Гэлловей, Э. Деминг, Р. Джонсон, Дж. Джуран, Г. Додж, О.Г. Зин-нуров, С.Д. Ильенкова, И.М. Ильинский, К. Исакава, М. Кельчевская, Ф. Кликс, К.К. Колин, В. Коэн, В. Лассар, Ж.-Ж. Лам-бен, Т. Левеску, Б. Льюис, Г. МакДугл, О.В. Марухина, А. Мейден, Б. Миттал, ДА. Новиков, А.П. Панкрухин, В.П. Панов, Е.Н. Попов, М. Попова, М. Портер, Э.П. Райхман, О.В. Сагинова, Н.А. Селезнева, М.В. Смагин, С.П. Спиридонов, А.И. Су-бетто, И.Н. Томохова, В.А. Фатхутдинов, Г. Франк, Л. Харви и др.). Характеризуя данные исследования, обеспечившие в целом развитие научной мысли в обсуждаемых направлениях, необходимо отметить следующее.
Большинство публикаций, посвященных специфике образовательных услуг, либо просто конкретизируют особенности любых услуг и/или задают тот или иной (как правило, весьма широкий) перечень особенностей этих услуг (зачастую формируемый на весьма произвольно сформулированных или даже вовсе несформулированных основаниях), которые целесообразно учитывать при их производстве, при управлении образовательными организациями или системами, при выработке образовательной политики и осуществлении комплекса маркетинга в образовательной организации. При этом преимущественно вне поля зрения исследователей остается вопрос о вычленении тех особенностей образовательных услуг, которые требуют
учета при построении механизмов повышения качества данных услуг в процессе их производства.
Многочисленные работы, посвященные проблематике качества образования и качества образовательных услуг, показателям качества, несмотря на их названия, полностью или частично игнорируют отличия услуг от товаров, специфику образовательных услуг, а также некоторые общие управленческие закономерности. Зачастую в данных публикациях понятия качества образования и образовательных услуг рассматриваются предельно абстрактно, без указания на сферу их использования. Очень часто качество связывается исключительно с результатами оказания данных услуг (что означает отождествление образовательной услуги и товара) или даже исключительно с эффектами от их производства и реализации. При формировании различных списков показателей качества авторы (кроме уже упомянутых дефектов и проблем) допускают отождествление показателей достижения целей производства качественных услуг и показателей формирования средств, обеспечивающих достижение этих целей.
При создании систем управления качеством образования исследователи успешно реализуют общие модели и концепции управления качеством в различных управленческих и обслуживающих процессах, а также в процессах жизненного цикла образовательной услуги за исключением главных - ее непосредственного производства и потребления. В одних случаях при этом получаются заведомо неработающие параметры процесса и требования к ресурсам, не позволяющие повлиять на качество образовательных услуг, в других - авторы обходят молчанием причины отказа от улучшения этих важнейших для качества образовательных услуг процессов.
Приступим к выявлению особенностей образовательной услуги, требующих учета в управлении процессом ее производства и реализации. Прежде всего отметим, что с экономической точки зрения как человек, который поступает в образовательное учреждение, так и выпускник яв-
ляются носителями, собственниками определенного товара - рабочей силы, стоимость которой определяется интеллектуально-нравственным и трудовым потенциалом индивидуума - совокупностью имеющихся у него знаний, компетенций, норм поведения. В процессе образования (дошкольного, общего, дополнительного, профессионального, дополнительного профессионального) обучаемые (клиенты) приобретают новые знания и компетенции, иные качества личности, постепенно повышая свой первоначальный потенциал.
Услуги, производимые сферой образования, несмотря на нематериальный характер своих результатов, имеют вполне определенную стоимость. Как и в любой другой сфере деятельности, стоимость услуг в образовании определяется издержками - расходами, связанными с использованием факторов производства. При этом не существует прямой зависимости между объемами финансирования образовательных услуг и их качеством. Увеличение финансирования образования приводит к повышению качества его результатов только в том случае, если это сопровождается изменением образовательных технологий.
Качество образования, как и качество любого продукта, реализуемого любой организацией, определяется как степень соответствия характеристик продукта запросам (требованиям) субъектов внешней среды организации (производителя), прежде всего заказчиков и потребителей продукта.
Основные отличия услуги (а значит, и услуги образовательной) от товара состоят в том, что она неосязаема для получателя до ее потребления, неотделима от ее производителя, непостоянна по качеству и несохраняема. Из этой специфики следует, что любые отдельные услуги характеризуются в смысле качества результатами их оказания и важными для потребителей и заказчиков характеристиками (условиями) процесса их оказания. Поэтому применительно к конкретной образовательной программе или конкретному образовательному учреждению - производителю таких услуг целесообразно, с нашей точки зрения, выделить две группы характеристик качества
образования: результаты образования (проявляющиеся в тех или иных характеристиках клиентов - обучающихся и выпускников, сформированных в процессе обучения); важные для потребителей и заказчиков непосредственные условия образовательного процесса.
Подчеркнем, что важные для потребителей и заказчиков непосредственные условия образовательного процесса - это не все материальные и нематериальные условия, позволяющие реализовать образовательную услугу, а те из них, которые воспринимаются потребителями и заказчиками как непосредственные ценности.
Рассматривая понятие «качество образования» применительно к территориальным системам образования, можно идентифицировать заказчиков системы образования, одновременно являющихся плательщиками или инвесторами (например, государство), для которых важно соотношение качества и стоимости оказания образовательной услуги, то есть экономическая эффективность. Поставленная государством цель повышения доступности качественного образования при эффективном использовании ресурсов означает требование к определенной организации образовательных ресурсов системы образования.
Наконец, применительно к территориальным системам образования и к той или иной системе образования в целом следует обратить внимание на специфику образования как отрасли, обслуживающей социально-экономическую сферу, что делает важными для некоторых категорий заказчиков образовательных услуг отдаленные (долгосрочные) эффекты.
Таким образом, нами выделены четыре возможные группы показателей качества образовательных услуг как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде систем образования различных уровней:
- результаты, важные для потребителей и заказчиков условия процесса ее оказания (составляющие качества образовательной услуги как потребительской категории);
- организация образовательных ресурсов,
- долгосрочные эффекты.
Понимая под потребителями (клиентами) субъектов внешней среды, которые непосредственно пользуются продуктом, а под заказчиками - субъектов, имеющих право предъявлять или правомочно предъявляющих требования к свойствам, характеристикам продукта, можно заметить, что, в отличие от большинства других организаций, для производителей образовательных услуг характерна ситуация, в которой потребителями продукта (образовательной услуги) является одна категория субъектов - «обучаемые», при этом существует значительное число категорий заказчиков, к которым можно отнести и самих учащихся, и их родителей, и органы местного самоуправления, и учреждения последующих ступеней образования, и государственные органы и т.п.
Следует заметить, что многие заказчики (по отношению к образовательным учреждениям или системам образования) выдвигают требования не к образовательной услуге как таковой. Например, для многих родителей важен аспект работы общеобразовательной школы как «камеры хранения», что находит отражение в их запросах. При этом они являются потребителями услуги образовательного учреждения, но не образовательной услуги. Работодатели формулируют требования к подготовке выпускника учреждения профессионального образования, то есть к рабочей силе, но при этом они являются потребителем результатов - выпускников, рабочей силы, которую получают, а не самой образовательной услуги.
Другими словами, образование, в частности, общее, профессиональное всех ступеней и так далее, находится в ситуации большого числа разнообразных заказчиков, требования которых могут противоречить друг другу. Кроме того, оно находится в ситуации постоянного изменения запросов определенных категорий заказчиков и потребителей. Поэтому понятие «качество образования» является динамическим во времени и ситуативным.
В связи с пониманием образования как «социального блага», «института трансляции культуры общества» и тому подобное государства, органы местного самоуправления, иные общественные институты берут
на себя полностью или частично (для разных подсистем образования) издержки по реализации данных общественно важных функций. При этом государства и сообщества, являясь лишь одними из заказчиков, но выполняя функции основных плательщиков в случае большинства типов образовательных услуг, зачастую доминируют при формулировании заказа. Это имеет следствием постановку перед образовательными организациями заведомо нереализуемых или реализуемых лишь частично целей, что приводит к трудностям в повышении качества образовательных услуг.
Образовательные услуги имеют и ряд существенных специфических черт, связанных с процессом их производства. В частности, весьма специфичной в случае образовательной услуги является позиция клиента, потребителя услуги. В отличие от потребителей большинства других типов услуг, обучаемый не может ее получить, не будучи включенным в процесс ее производства. Иными словами, получение образовательных результатов напрямую зависит от усилий самого клиента. Это предопределяет рассмотрение потребителя образовательной услуги не только в качестве субъекта внешней среды образовательной организации (клиента), но одновременно и в качестве субъекта ее внутренней среды (в некотором смысле - персонала организации). Обучаемый выступает субъектом управления собственной (учебной) деятельностью, результатом которой являются производство и в то же время потребление образовательной услуги.
Отмеченное имеет существенные следствия (и ограничения) для управления качеством образовательных услуг. Как известно, в основе управления качеством в организациях лежит процессный подход, который применяется к основным производственным, управленческим и обслуживающим процессам производства продуктов. В случае производства образовательных услуг производственный (образовательный) процесс не может быть рассмотрен как процесс в смысле управления качеством, поскольку методология процессного подхода предусматривает выделение процессов с единственными владельцами, а в случае образовательных услуг суще-
ствует множество субъектов управления этим процессом - обучаемых, не находящихся в административном подчинении у руководителя. В связи со сказанным можно сделать вывод о том, что при про-цессировании в управлении качеством производства образовательных услуг управленческих и обслуживающих процессов особое внимание необходимо уделять тем, которые позволяют повлиять на управленческую деятельность обучаемых, согласуя ее с целевыми установками руководителей и преподавателей.
С позиций информационного подхода к анализу управления можно обратить внимание на еще одну специфику процесса производства образовательных услуг. Она связана со сходством деятельности всех субъектов: руководителей образовательной организации, преподавателей, обучаемых. У всех данных субъектов объектом их деятельности является (или должна являться) образовательная услуга, ее производство. Все они выступают субъектами управления этим производством. Основываясь на данной специфике, можно выделить последовательность целей-средств, которые правомерно рассматривать в качестве пара-
метров, или характеристик качества производства образовательной услуги. Отталкиваясь от характеристик образовательных результатов и важных для заказчиков и потребителей условий (процесса) ее оказания, которые (как показано выше) являются одновременно и потребительскими характеристиками качества образовательной услуги, необходимо рассматривать такую последовательность параметров их производства (рис. 1): производственные характеристики образовательного процесса, характеристики ресурсов для реализации образовательного процесса (прежде всего - характеристики преподавателей как важнейшего кадрового ресурса производственного процесса), характеристики процесса управления, характеристики руководителей образовательной системы как важнейшего ресурса процесса управления. Также понятно, что эти характеристики качества производства образовательной услуги правомерно рассматривать и в качестве внешних характеристик качества в ситуации, когда органы управления образованием как заказчики оценивают функционирование и результаты функционирования нижестоящих образовательных систем.
Параметры качества Параметры качества
образовательных услуг производства образовательных
как категории, характеризующей услуг (в их иерархии)
ее свойства по отношению
к внешней среде систем образования различных уровней
о в т с е ч Образовательные результаты и важные для потребителей и заказчиков условия процесса
а
Образовательные <и § с Производственные характеристики
результаты ь Ч образовательного процесса
<и Ё
Важные для потребителей ю е Характеристики ресурсов
и заказчиков & для реализации
условия процесса С образовательного процесса
Организация Характеристики
образовательных ресурсов процесса управления
Долгосрочные Характеристики
эффекты руководителей
Рис. 1. Сравнение параметров качества образовательных услуг как категории, характеризующей ее свойства по отношению
к внешней среде систем образования различных уровней, и параметров качества производства образовательных услуг
Нами проведено исследование потребительских характеристик образовательных услуг, а также такой категории, как конкурентоспособность образовательных услуг на потребительском уровне. В рамках данного исследования ставилась задача выявить характеристики образовательной услуги учреждения среднего профессионального образования, влияющие на конкурентоспособность соответствующих образовательных учреждений. Одной из целей была проверка гипотезы о продуктивности концептуализации качества образовательной услуги в двух аспектах: как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде (и включающей в себя потребительские качества), и аспекте качества ее производства.
Для практического изучения нами использовалась адаптированная модель сервисного качества "SERVQUAL". В рамках этой модели мы определили образовательную программу как комплексный продукт или продуктовую систему. Методически изучение предполагало выявление важнейших потребительских свойств различных типов и видов образовательных программ учреждения и осуществление оценки значимости для потребителей отдельных свойств каждой программы. Формирование комплекса потребительских характеристик образовательной программы производилось с использованием методологии фокус-группы. Затем формировалась система анкетирования потребителей, выявляющая значимость этих свойств. Анкетирование осуществлялось при оценке образовательных программ четырех профилей (экономического, гуманитарного, технического и педагогического) среднего профессионального образования в ГОУ СПО «Тольяттинский социально-педагогический колледж».
В результате эмпирического исследования было выявлено двенадцать характеристик значимых для потребителей свойств образовательных программ среднего профессионального образования, не все из которых являются характеристиками качества образовательной услуги. В самом деле, характеристики «репутация образовательной программы», «наличие деловых
связей образовательного учреждения с работодателями» и ряд других выходят за рамки качества образовательной услуги как потребительской категории, поскольку либо касаются опосредованных условий ее оказания, либо отражают ожидания эффектов от оказания услуги.
Параметры же «месторасположение образовательной программы в городе, удобное расположение учебных корпусов относительно транспортных узлов и деловой части города», «внешний вид зданий и сооружений, где реализуется образовательная программа», «оснащение образовательной программы учебным и иным оборудованием, позволяющим получить практические умения, соответствующие потребностям рынка труда, а также предусматривающим возможность использовать современные информационные технологии (например, Интернет, сервисы Web 2.0 и т.п.)», «качество обслуживания потребителей (состояние индустрии гостеприимства при реализации образовательной программы)», «морально-психологический климат в коллективе студентов и преподавателей как возможность свободного выражения собственного мнения, отсутствие давления со стороны руководителей и преподавателей на студентов, признание права принимать значимые для них решения, информированность о целях, задачах и состоянии дел, доверие», «наличие у преподавательского состава образовательной программы практического опыта работы на соответствующем рынке труда» очевидно являются характеристиками качества. При этом, хотя некоторые из указанных характеристик (принадлежащих к обеим из рассмотренных групп) имеют очевидные связи с результатами оказания образовательных услуг и даже с отдаленными эффектами их оказания, непосредственные потребители воспринимают как значимые для них ценности исключительно прямые (отнесенные нами к качеству) или опосредованные условия оказания образовательных услуг.
Важно также отметить, что практически незначимыми для потребителей оказываются характеристики качества образовательных услуг, на которые обращают пристальное внимание исследователи, ор-
ганы государственного надзора в сфере образования, на которые концентрируют ресурсы руководители упреждений (следование требованиям государственного образовательного стандарта, выполнение лицензионных нормативов обеспеченности учебной литературой и учебными площадями, формальная квалификация кадров, качество учебной документации).
Данная ситуация является свидетельством продуктивности выработанных нами подходов, в рамках которых качество образовательных услуг рассматривается в двух взаимосвязанных, но принципиально различных аспектах. В частности, потребители не рассматривают или практически не
рассматривают как характеристики качества образовательных услуг те, которые были отнесены ко второму аспекту: категории качества производства услуги в конкретной образовательной организации или системе образования. Это означает, что некоторые параметры качества производства образовательных услуг выступают безусловно важными производственными условиями для обеспечения качества образовательной услуги по отношению к внешней среде образовательных организаций и систем образования, но лишь условиями, которые могут приводить, а могут и не приводить к повышению качества услуги в восприятии внешних субъектов.
Потребительские свойства образовательной программы Среднее значение Очные Заочные
Технический Экономический Гуманитарный Педагогический Экономический Гуманитарный Педагогический
1. Репутация образовательной программы 0,7 0,9 0,9 0,6 0,7 0,7 0,7 0,5
2. Наличие деловых связей образовательного учреждения с работодателями 0,8 0,8 0,8 0,8 0,9 0,7 0,7 0,6
3. Правовой статус образовательной программы 0,8 0,9 0,7 0,8 1,0 0,7 0,7 0,6
4. Наличие деловых связей образовательного учреждения с вузами 0,8 0,8 0,8 0,9 0,9 0,7 0,8 0,6
5. Престиж получаемой профессии 0,9 1,0 1,0 1,0 0,5 1,0 1,0 0,8
6. Месторасположение образовательной программы 0,6 0,8 0,9 0,7 0,4 0,7 0,6 0,4
7. Внешний вид зданий и сооружений, где реализуется образовательная программа 0,5 0,6 0,5 0,3 0,4 0,6 0,8 0,5
8. Оснащение образовательной программы учебным и иным оборудованием 0,7 0,6 0,6 0,5 0,4 0,8 0,9 1,0
9. Качество обслуживания потребителей (состояние индустрии гостеприимства при реализации образовательной программы) 0,5 0,6 0,7 0,5 0,2 0,7 0,6 0,3
10. Морально-психологический климат в коллективе студентов и преподавателей 0,7 0,8 0,6 0,6 0,6 0,7 0,7 0,6
11. Наличие у преподавательского состава образовательной программы практического опыта работы и деловых контактов на соответствующем рынке труда 0,8 0,7 0,8 0,8 0,7 0,6 0,8 0,9
12. Возможность освоения дополнительной образовательной программы одновременно с основной программой 0,7 0,6 0,8 0,7 0,6 0,9 0,9 0,6
Таблица 1
Показатели значимости потребительских свойств образовательных программ среднего профессионального образования (при максимальной оценке 1)
Литература
1. Опыт модернизации управления территориальной системой образования на основе округов: оценка эффективности : монография / Л.И. Фишман и др. Самара : СГПУ, 2006.
2. Фишман Л.И. Методология и механизмы повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей : монография. Самара : СНЦ РАН, 2009.
3. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы : монография. Казань : ПО РАО ; Самара : СамГПУ : СИПКРО, 1997.
4. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования : монография. СПб. : ИОВ РАО ; Самара : СамГПИ, 1993.
5. Фишман Л.И., Иванов М.Ю. Оценка эффективности деятельности территориальных органов управления образованием: индикативный подход : монография. Самара : СГПУ, 2008.
6. Fishman L. Professional Values and Stereotypes of Russian Educational Managers : monogra-phy // International Journal of Educational Research. 1998. № 5. P. 397-484.
Сведения об авторе
Фишман Лев Исаакович, доктор экономических наук, профессор, декан факультета управления Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
E-mail: l_fishman@mail.ru.
Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63.
Телефон: 333-27-27.
