CC BY
99
ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
СОЦИОКУЛЬТУРНОГО
РАЗВИТИЯ
1УДК 33(07) ББК 65.49
КАЧЕСТВО И КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ: ОПЫТ ОПРЕДЕЛЕНИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПОНЯТИЙ (ЧАСТЬ 1)
Л. И. Фишман
Аннотация. В двух статьях, отражающих результаты исследования, на основе анализа родовых понятий и специфики производства и потребления образовательных услуг показано, что понятие «качество образовательной услуги» целесообразно применять для оценки различными субъектами внешней среды актуального соответствия реальных свойств услуги запросам потребителей и различных благополучателей, а также отличать от понятия «качество производства образовательной услуги». Определено наполнение «потребительского качества», далеко не всегда включающего образовательные результаты, зачастую сводящегося к важным для потребителей и их представителей характеристикам процесса оказания услуги и непосредственным эффектам, связанным с самим фактом потребления данной услуги и (или) услуг данного производителя, а также качества образования с позиции государства; показано, что это понятие является внутренне противоречивым.
Показана ограниченная сфера корректного применения понятия «конкурентоспособность образовательной услуги», которая определяется представлениями потребителей и иных лиц, помогающих потребителям сделать выбор или делающий этот выбор за них, об образовательных результатах (в не очень значительной степени); о характеристиках процесса оказания услуг; о ближайших и отдаленных эффектах потребления услуги, о представлениях о цене.
Осуществленная концептуализация понятий позволяет объяснить известное из практики нередкое отсутствие корреляции между конкурентоспособностью производителей образовательных услуг и актуальным качеством этих услуг, а также то, что используемые на практике механизмы финансирования образовательных услуг из бюджетов зачастую способствуют увеличению расхождения конкурентоспособности и качества.
Проведенный анализ позволяет констатировать, что государство, декларируя заботу о качестве образовательных услуг, реально весьма слабо влияет на это качество, предложены некоторые направления совершенствования используемых государством механизмов влияния на качество.
Ключевые слова: качество, социальные услуги, качество образовательных услуг, конкурентоспособность образовательных услуг.
QUALITY AND COMPETITIVENESS OF EDUCATION SERVICES: EXPERIENCE OF DEFINITION AND DIFFERENTIATION OF CONCEPTS (PART 1)
L. I. Fishman
Abstract. In two articles reflecting the results of the study, based on the analysis of generic concepts and the specifics of the production and consumption of educational services, it is shown that the concept of „quality of educational services" is appropriate to apply to the assessment by various subjects of the external environment of the actual correspondence of the real properties of the service to the needs of
consumers and various beneficiaries, and to distinguish from the concept of „the quality of production of educational services". The consept of „consumer quality", which does not always include educational results, often is reduced to important for consumers and their representatives, the characteristics of the service delivery process and the immediate effects associated with the very fact of consumption of this service and (or) services of this producer, as well as the quality of education from the position of the state; it is shown that this concept is internally contradictory. The limited scope of the correct application of the concept of „competitiveness of the educational service" is shown, which is determined by the views of consumers and other persons helping consumers make a choice or making this choice for them, about educational results (to a not very large extent); on the characteristics of the service delivery process; about the immediate and remote effects of consumption of services, about the ideas of price. The conceptualization of concepts allows to explain the frequent lack of correlation between the competitiveness of producers of educational services and the actual quality of these services, as well as the fact that the mechanisms of financing educational services from budgets often help to increase the divergence of competitiveness and quality. The analysis allows to say that the state, declaring care for the quality of educational services, really has very little effect on this quality. Some directions for improving the mechanisms of influence on quality used by the state are suggested.
Keywords: quality, social service, education services quality, education services competiveness.
Предваряющие замечания
Понятия «качество образования», «качество образовательных услуг», «конкурентоспособность образовательного учреждения», «конкурентоспособность образовательной программы» используются сегодня как исследователями, так и потребителями, а также органами управления образованием различного уровня в совершенно разных смыслах, с разными коннотациями. Это создает очевидные проблемы не только в повседневном общении людей, не только в коммуникациях специалистов, но и в процессе принятия управленческих решений, например, при задании показателей качества, конкурентоспособности, мониторинга и пр. Заметим, что зачастую в применении этих понятий (как в теории, так и в практике принятия решений) остаются непонятыми, не артикулированными, не учтенными запросы непосредственных потребителей образования.
Нижеприведенные рассуждения имеют целью задать некоторую систему координат для определения и дифференциации данных понятий. При этом автор не претендует на исчерпывающий анализ существующих в литературе точек зрения на эти понятия (таких точек зрения множество), более того, в явном виде такой анализ в статье и не представлен. При существующем в отечественной и зарубежной литературе количестве и разнообразии точек зрения для того, чтобы просто зафиксировать, «кто что сказал» про качество и конкурентоспособность образования, пришлось бы написать
многостраничный труд. Поэтому автор стремился выстроить названную систему координат исходя из родовых понятий «образование», «услуга», «качество», «конкурентоспособность», а также обсуждения специфики образовательных услуг применительно к их качеству и конкурентоспособности.
В статье последовательно реализована следующая логика (по крайней мере, автор стремился ее реализовать):
• обсуждение родовых понятий (качество, конкурентоспособность, услуга, образование);
• выявление специфики образовательных услуг (а не специфики услуг вообще) и наполнения понятий «качество образовательной услуги» и «конкурентоспособность образовательной услуги»;
• получение некоторых следствий в плане использования понятий в процессе принятия управленческих решений (в частности, для систем общего и высшего профессионального образования), особенно для учета запросов потребителей.
Данная логика, на наш взгляд, не предполагает многочисленных цитирований: работа опирается на представления о специфике услуг вообще [1; 2] и социальных услуг в частности [3-5], о качестве продуктов (в том числе образовательных услуг) и управлении качеством [6-10], о конкурентоспособности [11-14], а также на наши собственные исследования в области качества и конкурентоспособности образовательных услуг (теоретические [15; 16] и эмпи-
рические [17]). Кроме того, работа опирается на анализ стандартов высшего профессионального образования1 и определенное понимание профессиональных компетенций [18; 19].
Теоретические предпосылки (базовые понятия)
Качество продукта
Под качеством продукта принято понимать степень соответствия свойств продукта запросам, требованиям (в том числе сформулированным в виде стандартов). Заметим, что качество характеризует актуальное соответствие свойств продукта запросам и требованиям, степень непосредственной удовлетворенности потребителя, заказчика, благополучателя (для некоторых продуктов, в частности для образования, данные категории не совпадают2). С ростом потребностей людей степень удовлетворенности все чаще зависит не только от свойств самого продукта, но и от непосредственных эффектов его использования (эффектов, связанных с фактом потребления данного товара или услуги): ощущения, например, принадлежности к определенной группе в случае обладания определенным товаром или получения определенной услуги. Понятно, что качество продукта изменяется в процессе его потребления, причем не только потому, что изменяется сам продукт, но потому, что меняется восприятие брендов, мода и т. д.
Принципиально важно различать качество продукта и качество производства продукта: первое характеризует продукт во внешней среде, в то время как второе - деятельность производителя продукта. Совершенно понятно, что потребителя в абсолютном большинстве случаев не интересует технология производства продукта сама по себе (в случае услуг, как будет показано ниже, потребителей и/или заказчиков могут интересовать только некоторые, важные для них характеристики процесса оказания услуги). Заметим, что зачастую со ссылкой на процессный подход в управлении
качеством исследователи и практики отождествляют качество продукта и качество производства продукта. Действительно, процессный подход в управлении качеством предполагает, что качественный процесс производства должен приводить к получению качественного продукта, однако само качество задается внешними по отношению к производственному процессу параметрами, а параметры и ресурсы процесса должны выстраиваться под эти, повторим, заданные извне требования.
Конкурентоспособность
Понятие «конкурентоспособность» является оценочным и одним из самых неопределенных по причине его применения в самых разных ситуациях, в частности для оценки эффектов чего-либо. Но если под конкурентоспособностью в широком смысле понимать способность объекта или субъекта конкурировать, а в узком смысле - способность конкурировать на рынках продуктов (товаров и/или услуг), то достаточно легко отсеивается целый ряд концептуализаций, не связанных с понятием конкуренции.
Действительно, невозможно оценить конкурентоспособность чего-либо или кого-либо в отсутствие конкуренции, которая, в свою очередь, невозможна в отсутствие рынка. Сегодня, к примеру, зачастую можно встретить рассуждения о конкурентоспособности российских регионов или отраслей отечественной экономики. В то же время оценивать способность регионов или отраслей конкурировать за инвестиции или трудовые ресурсы можно только в ситуации наличия соответствующих конкурентных рынков. При этом понятие конкурентоспособности определенной отрасли определенного государства в плане способности предприятий конкурировать с предприятиями аналогичной отрасли других стран может трактоваться вполне однозначно. Понятно, что применение термина «конкурентоспособность» на микроуровне (уровнях организаций - производителей продуктов и самих продуктов) в условиях рыночной экономики является куда более однозначным.
1 См.: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D10/o8 B?keywords=114
2 Здесь и далее термины «заказчик» и «потребитель» используются в маркетинговом контексте (а не как термины гражданского кодекса), как, соответственно, субъекты, полномочно формулирующие требования к продукту, и субъекты, непосредственно пользующиеся продуктом.
Важно подчеркнуть, что конкурентоспособность продукта сводится к способности быть выбранным, что означает, что эта характеристика продукта (или производителя) зависит от представлений потребителей, заказчиков (бла-гополучателей) о свойствах продукта и его цене (в том числе - представлений о затратах, связанных с потреблением продукта). В отличие от качества (где речь шла об актуальных, воспринимаемых в процессе потребления свойствах и непосредственных эффектах), конкурентоспособность кроме цены зависит, во-первых, от представлений, а во-вторых, представлений не только о свойствах и непосредственных эффектах от потребления, но и эффектах долгосрочных. Например, выбирая для покупки костюм, некоторые потребители руководствуются представлениями о предпочтениях предполагаемых работодателей при выборе персонала по их внешнему виду, а при выборе университета - представлениями о будущих доходах выпускников данного вуза.
Услуга
В классическом понимании услуга - специфический продукт, представляющий собой нематериальное благо, требующее затрат при своем производстве. Не обсуждая здесь все свойства услуг, отличающие их от материальных продуктов - товаров, зафиксируем некоторые, являющиеся наиболее важными в аспекте данных рассуждений.
Для потребителей, заказчиков и благополу-чателей услуг полезными свойствами обладают не только результаты оказания услуги, но и определенные характеристики процесса ее оказания. Это имеет непосредственное отношение к качеству и конкурентоспособности данных типов продуктов. Действительно, при удовлетворяющем потребителя результате (прическа) клиент может быть не удовлетворен недружелюбным поведением персонала парикмахерской, долгим ожиданием, некомфортными материальными условиями и т. п., то есть качеством услуги. Соответственно, выбирая между производителями парикмахерских услуг, клиент будет учитывать не только ожидаемые результаты, но и названные характеристики процесса оказания услуги, что определяет конкурентоспособность производителей и (или) услуг.
Таким образом, учитывая сказанное выше о качестве и конкурентоспособности любых продуктов, следует заключить, что качество услуги может определяться актуальными результатами ее оказания, важными для субъектов внешней среды характеристиками процесса оказания, непосредственными эффектами, при этом, повторим, речь идет об их актуальной удовлетворенности; конкурентоспособность же услуги зависит от ее цены и представлений этих субъектов о результатах оказания, важных для них характеристиках процесса оказания, о непосредственных и отдаленных эффектах потребления.
Еще одной группой специфических свойств (классических) услуг, представляющейся важной в контексте данных рассуждений, является все, связанное с их неосязаемостью и персони-фицированностью. Действительно, качество результата оказания услуги и тем более удовлетворенность процессом оказания услуги весьма затруднительно предвидеть, поскольку для этого ее нужно приобрести, причем именно данному клиенту (в то время как некоторые свойства товара можно попробовать, не приобретая: осуществив тест-драйв автомобиля, попробовав свойства мыла или мясорубки у друзей). Иными словами, разочарование в качестве услуги является потенциально более частым, чем в случае товаров, а конкурентоспособность связана с качеством более опосредованно.
Все это становится особенно актуальным в случае услуг, предполагающих существенное время оказания: результат потребителю, заказчику, благо получателю приходится ожидать долго; при этом такие услуги, как правило, являются сложными: непосредственный результат субъекты внешней среды идентифицировать (тем более - заранее) чаще всего не способны. Кроме того, ухудшение качества в восприятии клиента или заказчика в процессе потребления таких услуг чаще всего не приводит к отказу от услуги данным клиентом (снижению конкурентоспособности): переход к другому производителю сопряжен с существенными рисками сопряженности их услуг.
Образование
Развиваемые нами подходы строятся на представлении об образовании как о сфере оказания специфических - образовательных -
услуг. Данное представление не является оппозицией другим представлениям об образовании (в литературе же, как правило, оно рассматривается как противопоставление): как о механизме воспроизводства рабочей силы, института трансляции культуры общества, социального блага и пр. Данные трактовки, фиксирующие целевые установки образования, на самом деле не противоречат тому, что образование - нематериальное благо, требующее затрат при его производстве (то есть, как указывалось выше, услуга). Таким образом, образование - это социальное благо, механизм или институт3, реализуемый в форме оказания образовательных услуг.
Упомянутая выше оппозиция «образовательная услуга - что-то еще» распространена, видимо, потому, что образование принято относить к социальной сфере - сфере полезной деятельности, направленной непосредственно на развитие человеческого капитала, порождающей (с точки зрения государства и органов местного самоуправления) экстерналии в виде положительных социальных эффектов, возникающих в результате оказания услуг или предоставления помощи; финансирование значительного большинства образовательных услуг полностью или частично осуществляется за счет общественных фондов (бюджетных средств); услуги предоставляются преимущественно государственными или муниципальными организациями.
По этим же причинам субъекты, представляющие государство, муниципалитеты и сообщества, правомочно формулируют требования к объему производства и отдаленным эффектам от оказания данных услуг (экстер-налиям), по этим причинам в большинстве случаев считается оправданным, что данные субъекты формулируют и требования к потребительским свойствам и процессу производства (при этом оправданность формулирования данных категорий требований данными субъектами не представляется столь же очевидной).
Необходимо также заметить, что большинство образовательных услуг (программ) являются длительными и сложными.
Специфика образовательных услуг в аспекте
их качества и конкурентоспособности
На основании сформулированных выше теоретических позиций можно заключить, что к специфике образовательных услуг, имеющей непосредственное отношение к содержанию понятий «качество образовательной услуги» и «конкурентоспособность образовательной услуги», необходимо отнести:
• значительное количество категорий декларируемых заказчиков большинства видов таких услуг (существенно превосходящее количество категорий потребителей);
• противоречивость запросов и требований различных заказчиков, а также заказчиков и потребителей;
• несовпадение в случае большинства образовательных услуг позиций плательщиков и потребителей;
• декларативный характер позиции «заказчик» для потребителей и некоторых благо-получателей самых массовых образовательных услуг.
В самом деле, потребителями образовательных услуг являются исключительно обучающиеся. Родители дошкольников, приводя своих детей в дошкольные учреждения с целью освободить свое время для других (например, трудовых) занятий, являются потребителями иной услуги - по присмотру и уходу за их детьми, а не образовательной. При этом они, естественно, являются благополучателями оказываемой их детям образовательной услуги (поскольку пользуются эффектами от результатов оказания услуг своим детям), могут являться заказчиками (если имеется действующий механизм формулирования и учета их требований).
В связи с этим не может не вызывать сожаления сохранившаяся традиция называть потребителями образовательных услуг профессионального образования организации, куда приходят на работу выпускники соответствующих программ. На самом деле такие организации потребляют не образовательные услуги, а рабочую силу, обладающую теми или иными характеристиками, то есть эффекты от оказания образовательных услуг. Эти организации, назовем их «работодатели выпускников», тем самым явля-
Философы, педагоги и т. д., придерживающиеся различных взглядов, могут подставить здесь желаемое.
ются не потребителями услуг, а благополучате-лями. В некоторых случаях они могут являться и заказчиками (в случае наличия работающего механизма формулирования и предъявления их требований); заметим, что в соответствии с требованиями образовательных стандартов профессионального образования работодатели должны являться заказчиками.
Заметим, что и в нормативных документах, регулирующих образование, и в сложившейся культуре многие субъекты внешней среды рассматриваются в качестве субъектов, полномочно формулирующих требования к образовательным услугам. Это и сами потребители образовательных услуг, и их родители (в целом ряде случаев), и будущие работодатели, и различные иные сообщества, учредители, и, наконец, государство. Другое дело, что далеко не всем этим субъектам предоставляется реальная возможность быть заказчиками, не все эти субъекты ими реально являются. Наконец, требует обсуждения вопрос и о том, в отношении каких характеристик образовательных услуг какие из названных субъектов могут или должны являться заказчиками.
Так или иначе, количество категорий номинальных заказчиков в случае почти всех образовательных услуг значительно превосходит количество категорий потребителей: ведь в каждом случае имеется ровно одна категория потребителей - обучающиеся или воспитанники (если, конечно, не осуществлять их сегментирование). При этом запросы и требования потребителей и различных заказчиков могут не только различаться, но и прямо противоречить друг другу.
Так, целый ряд заказчиков указывает на необходимость организации в школах «полноценного питания» учащихся, в то время как сами школьники зачастую предпочитают «вкусное питание», которое как раз и не является «полноценным». Старшеклассники с удовольствием пользуются возможностью выбирать содержание образования и уровень сложности его освоения (в тех немногочисленных случаях, когда такую возможность им предоставляют), а их родители очень часто в этой ситуации навязывают юношам и девушкам свой выбор. Многие органы управления образованием (представляющие муниципалитеты и государ-
ство, то есть учредителей) требуют высоких баллов ЕГЭ, в то время как многие старшеклассники имеют совершенно иной запрос к образовательным услугам школы: на то, чтобы «не перетруждаться», чтобы удовлетворялись их интересы, связанные с общением, досугом и т. д. Наконец, острая критика принимаемых государством образовательных стандартов (но не практики их реализации - это другая проблема) со стороны различных сообществ является отражением противоречий между запросами и требованиями государства и различных других субъектов, относящих себя к заказчикам или относящихся к ним.
Необходимо зафиксировать бюджетный характер финансирования большинства самых массовых образовательных услуг: дошкольного, общего, довузовского профессионального образования. Весьма значительной является доля финансируемых из бюджетов различного уровня услуг высшего профессионального, дополнительного профессионального образования, дополнительного образования детей (в небольших городах и в сельской местности дополнительное образование детей почти полностью финансируется за счет бюджетных средств). Таким образом, потребители самых массовых образовательных услуг не являются плательщиками. Не являются плательщиками и большинство студентов, осваивающих программы высшего профессионального образования: за них платят их родители (мы обсуждаем здесь исключительно ситуации оказания и потребления образовательных услуг высшего образования, а не ситуации торговли и приобретения дипломов о высшем образовании: в ситуации приобретения дипломов доля «студентов»-плательщиков значительна).
Указанное несовпадение позиции потребителя и плательщика в случае абсолютного большинства образовательных услуг имеет следствием ограниченность возможности потребителей являться заказчиками (то есть рассматриваться производителями образовательных услуг в качестве таковых), а значит - невнимание производителей к потребительским запросам на номенклатуру и потребительские свойства образовательных услуг. Внедрение квазирыночных механизмов бюджетного финансирования образовательных услуг (нормативно-
го финансирования) в теории должно было бы способствовать приближению объема производства различных услуг и потребительских характеристик запросам (по крайней мере, по услугам, финансируемым за счет бюджетов), однако реально не способствует по причине того, что практика нормативного финансирования как раз и не реализует квазирыночные механизмы (в дополнительном образовании детей такое финансирование практически не применяется; в общем образовании - в большинстве случаев оно является «не вполне нормативным», а структура сетей, особенно сельских, не позволяет включить механизмы конкуренции; в высшем профессиональном образовании финансирование является преимущественно нормативным, однако квазирыночные механизмы не работают, поскольку принятие решений о выделении субсидий не связано с рыночными механизмами). Сказанное здесь ставит под сомнение возможность использования терминов «конкурентоспособность образовательной услуги» и «конкурентоспособность образовательной организации» в чистом виде или диктует необходимость весьма специфических трактовок этих терминов.
Само отнесение образовательных услуг к социальным указывает на то, что государство и муниципалитеты ожидают получения некоторых социальных эффектов от организации предоставления данных услуг, по этой причине осуществляется и регулирование их предоставления. В то же время совершенно понятно, что потребление образовательной услуги является необходимым, но не достаточным условием создания запланированных социальных эффектов. Также понятно, что потребитель предъявляет запрос на потребительские свойства образовательных услуг (включая индивидуальные эффекты), а не на ожидаемые эффекты социальные. Все это не может не приводить к противоречивости требований непосредственных потребителей образовательных услуг и субъектов, регулирующих их производство и оплачивающих значительную их часть (государство и муниципалитеты). Это имеет парадоксальное, на первый взгляд, следствие: государство (на разных уровнях) и муниципалитеты, имея колоссальные рычаги влияния на образование, не в полной мере являются заказчи-
ками образовательных услуг: они весьма ограниченно в ряде случаев предъявляют требования к объему их производства по отдельным видам (номенклатуре) и потребительским свойствам, предъявляя требования преимущественно к качеству (характеристикам) производства образовательных услуг и даже деятельности организаций, не связанных с производством образовательных услуг.
Как уже говорилось выше, реально большинство субъектов внешней среды образовательных учреждений, которые имеют те или иные запросы на различные свойства образовательных услуг (обучающиеся, их родители, различные сообщества, включая работодателей), в российских реалиях не имеют механизмов перевода своих запросов в заказ, иными словами, они, не имея способов формулирования своих требований, оказываются «запро-счиками», но не заказчиками. Поэтому наряду с внедрением действительно квазирыночных механизмов бюджетного финансирования, важнейшим способом устранения несоответствия потребительских свойств образовательных услуг названным запросам является передача полномочий принятия важнейших решений на уровне производителей образовательных услуг потребителям и опосредующим их сообществам с широким информированием их о свойствах услуг.
Еще одной существенной спецификой образовательной услуги является то, что для ее получения клиент (потребитель) должен быть вовлечен в процесс ее производства. Вообще, включенность клиента в процесс потребления услуги характерна для ряда услуг, призванных удовлетворять потребности высокого уровня. Это относится, например, к некоторым услугам сферы культуры: музейным, театральным и т. п. Более того, для потребления некоторых из этих услуг необходим определенный уровень подготовленности клиента. Но образовательная услуга в большинстве случаев требует не только включенности клиента в процесс потребления. Правомерно говорить о необходимости включения потребителя именно в процесс ее производства.
Действительно, большинство образовательных услуг предусматривают получение образовательных результатов, являющихся
«внешними» для клиента: он или она должен освоить знания, умения, способы деятельности, заданные образовательными стандартами, образовательными программами, культурными нормами. При этом освоение этих внешних образовательных результатов невозможно без осуществления определенных действий. Естественно, данные действия (как и присвоенные результаты) у различных клиентов несколько различаются, что обусловлено их различными психофизическими характеристиками, опытом, исходным уровнем подготовки. Однако освоение образовательных результатов требует целенаправленной деятельности потребителя этой услуги, при этом, повторим, цели этой деятельности задаются во многом извне.
Конечно, пользуясь педагогическими терминами, можно говорить о необходимости выстраивать образовательный процесс (производство образовательных услуг), максимально учитывая цели потребителей, максимально согласовывая цели с потребностями клиентов, однако понятно (если не путать желаемое и действительное, должное и сущее -к чему склонны многие педагоги), что полностью осуществить это невозможно. Это следует хотя бы из целевых установок образования: воспроизводства рабочей силы нужного качества, передачи заданных культурных норм и т. д. Иными словами, стандарты, программы, нормы задают всегда внешние по отношению к потребителю результаты, большинство из которых он не имеет возможности выбирать, так же как и судить о важности или необходимости их освоения. Именно поэтому клиент должен «трудиться»: включаться в сложную для него деятельность с во многом (скажем так) внешними для него целями.
По этой причине важнейшим производственным условием или механизмом повышения качества образовательных услуг является четкая фиксация образовательных результатов, а также критериев и способов их оценки, детальное информирование клиентов об этих результатах, критериях и способах оценки, то есть создание максимально прозрачной для потребителей системы оценивания подлежащих формированию образовательных результатов. Ситуация, когда клиент четко понимает, каким образом будут оцениваться результаты
его деятельности, обеспечивает возможность его осознанной деятельности по освоению этих результатов. Такое делегирование обратных связей обучаемому позволяет ему планировать и корректировать свою деятельность, то есть включаться в процесс производства образовательной услуги.
Понятно также, что такое формулирование прозрачных для клиента критериев оценки осваиваемых образовательных результатов и информирование потребителей одновременно улучшает такую важную для них характеристику процесса оказания услуги, как восприятие оценки собственной деятельности как объективной (меня не «заваливают», меня информируют и т. д.), что обеспечивает повышение процессуальной составляющей качества услуги. Наконец, это же является и средством, обеспечивающим сохранение восприятия качества, поскольку снижается риск разочарования.
Необходимо также отметить (хотя это и выходит за рамки темы данной статьи), что обсуждаемая специфика производства образовательных услуг вносит существенные ограничения в использование процессного подхода в управлении качеством их производства. Действительно, названная специфика не позволяет однозначно «назначать» владельца основного производственного (в данном случае - образовательного) процесса, что (определение владельцев) является одним из основополагающих принципов процессного подхода. Таких владельцев минимум два: педагог (или администратор образования) и обучающийся, причем последний, являющийся клиентом, то есть субъектом внешней среды, не находится в подчинении у руководства организации-производителя услуг, а потому его деятельность не может быть административно регламентирована.
Другое дело, что обязательной регламентации, с нашей точки зрения, подлежат обеспечивающие или управленческие процессы, связанные с формулированием планируемых образовательных результатов, определением средств их оценивания и информированием клиентов - процессы, позволяющие создавать условия для осмысленной деятельности обучающегося, тем самым обеспечивающие повышение качества образовательной услуги.
Качество и конкурентоспособность образовательных услуг с позиций субъектов внешней среды
Как указывалось выше, мы исходим из разделения понятий «качество продукта» и «качество производства продукта». Переходя к анализу потребительского качества образовательной услуги, отметим, что логика производства, выбора и потребления любого продукта может быть описана последовательностью: ресурсы -деятельность по производству продукта - результаты) - эффект(ы), а также параметром «цена». Этот набор характеристик, с учетом проведенной выше концептуализации исходных понятий и обсуждения специфики образовательных услуг, позволяет, с нашей точки зрения, достаточно однозначно определить наполнение понятий «качество образовательной услуги» и «конкурентоспособность образовательной услуги» с позиций различных субъектов.
Потребительское качество образовательных услуг и их конкурентоспособность
Итак, так как качество образовательной услуги - актуальное восприятие такой услуги, степень реального соответствия запросам, требованиям, стандартам, то с точки зрения потребителя мы не должны рассматривать характеристику «цена»: она значима в момент выбора услуги (или принятия решения об отказе от нее), то есть определяет (наряду с другими характеристиками) конкурентоспособность. Потребителя в процессе потребления образовательной услуги также непосредственно не интересует соответствие стандартам: это при выборе (конкурентоспособность) образовательной программы или образовательной организации клиент или его родители зачастую учитывают наличие или отсутствие аккредитации (а не реальное соответствие услуги стандартам), то есть отдаленные эффекты, связанные с возможностью получения документа об образовании государственного образца и последствиями получения такого документа.
Далее, производственные ресурсы (средства производства образовательной услуги) сами по себе не важны потребителю. Ему важен доступ к определенным ресурсам (к комфортной материальной среде, Ш1-П и т. п.), ему важны определенные качества персонала - то, что
определяет его запросы на характеристики процесса оказания услуги. Иными словами, потребительское качество не связано с теми параметрами ресурсов, которые обеспечивают производство услуги; только те характеристики ресурсов (включая доступ к отдельным ресурсам), которые сами по себе являются ценными для потребителя, которые являются значимыми для него характеристиками процесса оказания услуги, следует включать в потребительское качество.
Понятно, что в эти важные для потребителей характеристики процесса оказания образовательной услуги включаются многие параметры производственного процесса (деятельности), однако именно характеристики сервисные, а не производственные (важные или представляющиеся важными в производственном процессе). Очень часто это характеристики, обеспечивающие не только данную образовательную услуг (например, отдельную образовательную программу вуза), но и другие образовательные услуги данного производителя (другие образовательные программы вуза).
Если говорить о результатах, то, пожалуй, только в случае некоторых краткосрочных программ дополнительного профессионального образования потребитель способен достаточно четко идентифицировать результаты в процессе оказания и потребления услуги («меня учат именно той технологии деятельности, которая мне нужна»), в случае же большинства образовательных услуг (ввиду специфики услуг вообще и сложности и продолжительности образовательных услуг в частности) требования потребителей к образовательным результатам неконкретны, зачастую не формулируются или формулируются через отдаленные эффекты.
Как уже говорилось выше, в потребительское качество целесообразно включать и непосредственные эффекты, связанные с самим фактом потребления данной образовательной услуги, а значит, с производителем (торговой маркой) и принадлежностью к той или иной референтной группе. Необходимо признать, что суждения «я учусь в Высшей школе экономики» или «я учусь на факультете Х университета У, где учатся все мои знакомые» является характеристикой качества образовательной услуги с позиции потребителей. При этом в потреби-
тельское качество образовательной услуги (в отличие от наполнения ее конкурентоспособности) не следует включать отдаленные эффекты, поскольку они важны при ее выборе, а не в процессе потребления.
Заслуживает отдельного обсуждения понятие «качество образовательных услуг» с позиции таких их благополучателей (теоретически, для ряда образовательных услуг, - заказчиков), как родители потребителей. С нашей точки зрения, их запросы и требования, реально отличающиеся от запросов и требований их детей, тем не менее также вписываются в понятие «потребительское качество», поскольку связаны с актуальным потреблением образовательных услуг их детьми.
Повторим, сами родители обучающихся образовательных услуг не потребляют, с взрослением детей (от услуги дошкольного образования - через услугу общего - к услуге профессионального образования) степень соответствия запросов клиентов и их родителей уменьшается, оценки непосредственных потребителей и их родителей одних и тех же характеристик образовательной услуги могут кардинально отличаться, однако именно родители чаще всего артикулируют запросы и требования их детей (пускай несколько искажая их) в связи с ограниченной дееспособностью детей (в рамках дошкольного, общего и дополнительного образования детей).
Если двигаться по той же последовательности (ресурсы - деятельность - результаты - эффекты), то можно обратить внимание, что категории наполнения качества не изменяются в случае замены непосредственных потребителей на родителей, меняется лишь само наполнение. Родителям, как и самим клиентам, также неважны ресурсы и деятельность производителей образовательных услуг сами по себе, им также в первую очередь важны значимые для них характеристики процесса оказания услуги, у них (по крайней мере, у части) несколько большая осведомленность и, следовательно, большая требовательность к результатам оказания услуг, у их части (в соответствии с тенденцией социальной стратификации) в понятие качества образовательной услуги также
4 Совместно с О. Ю. Цыбиной.
включается «торговая марка» или принадлежность к группе («мой сын ходит вот в этот детский сад», «моя дочь обучается в этой гимназии», «мой ребенок получает образование в этом университете» или просто «мой ребенок получает высшее образование»).
Понятно, что при этом, например, требования к характеристикам процесса оказания услуги клиентов и их родителей отличаются. Скажем, у родителей школьников может быть запрос на «полноценное питание», а у их детей -на питание «вкусное», родителям всегда важны безопасные условия для их детей, последние важность этих условий часто не осознают.
Можно считать, что с взрослением потребителей образовательных услуг увеличивается расхождение между запросами детей и их родителей; можно придерживаться альтернативной позиции: такое расхождение всегда достаточно велико, но в процессе взросления клиенты начинают четче и настойчивее артикулировать свои запросы. Однако, повторим: во всех подсистемах образования до уровня профессионального родители имеют запросы и (в ряде случаев) формулируют требования в отношении характеристик образовательных услуг, потребляемых их детьми, в определенной мере формируя запросы детей. По этой причине степень удовлетворенности запросов обеих названных групп, по нашему мнению, правомерно характеризовать понятием «потребительское качество образовательных услуг» для уровней дошкольного, общего, дополнительного образования детей и - в меньшей степени - профессионального (на этом этапе влияние родителей на запросы детей и возможность родителей артикулировать эти запросы резко снижается).
Проведенное нами исследование4 восприятия студентами одного из провинциальных российских вузов качества образовательных услуг (в процессе проведения фокус-групп на первом этапе и анкетирования - на втором было задействовано более 700 студентов - будущих бакалавров) показало, что наиболее важными для этой категории студентов характеристиками образовательной услуги высшего образования являются умения преподавателей
понятно подавать учебный материал и доброжелательная коммуникация преподавателей и сотрудников деканатов со студентами. Следующая по значимости группа характеристик связана с содержанием и организацией учебного процесса (практикоориентированность обучения, четкая структура предъявляемых требований и прозрачность оценивания студентов, удобство расписания и отсутствие сбоев в нем) и помощью вуза в трудоустройстве студентов. Далее следует группа характеристик, связанная с материальным комфортом и удобством инфраструктуры вуза, обеспеченностью местами прохождения практики и возможностью совмещать учебу с работой. Замыкают группу значимых характеристик качества образовательной услуги для ее потребителей характеристики, связанные с имиджем вуза, организацией стажировок за рубежом, удобным расположением учебных корпусов и возможностью реализации себя в различных направлениях.
При этом в число этих наиболее важных и значимых характеристик качества образовательной услуги не попали традиционные характеристики производства, регулярно оцениваемые руководителями образовательных учреждений с целью повышения качества образовательного процесса, такие как ученые степени и звания преподавателей, активная научная деятельность преподавателей, наличие программ и методических материалов по преподаваемым дисциплинам.
Автор четко сознает, что наполнение качества образовательных услуг может существенно отличаться в провинциальном и известном московском университете, для разных категорий студентов одного вуза. Скажем, для студентов определенного вуза или определенной группы студентов может оказаться значимой возможность заниматься научной деятельностью, а имидж вуза или направления подготовки - переместиться на более высокую позицию. Однако проведенное исследование потребительского качества образовательных услуг позволяет подтвердить высказанные соображения о том, что лишь немногие из значимых для студентов характеристик образовательных услуг имеют связи с результатами их оказания и некоторые - с непосредственными эффектами; потребители воспринимают как значимые для
них ценности преимущественно условия оказания образовательных услуг.
Важно также отметить, что незначимыми или практически незначимыми для потребителей оказывается целый ряд характеристик качества образовательных услуг, на которые обращают пристальное внимание исследователи, органы государственного надзора в сфере образования, на которые концентрируют ресурсы руководители образовательных упреждений: строгое следование требованиям государственного образовательного стандарта, выполнение лицензионных нормативов обеспеченности учебной литературой и учебными площадями, формальная квалификация педагогических кадров, формальное качество учебной документации. Характерно, что потребители не рассматривают как характеристики качества образовательных услуг те из них, которые были отнесены ко второму аспекту: категории качества производства услуги. Это означает, что целый ряд параметров качества производства образовательных услуг, видимо, являются производственными условиями для обеспечения качества образовательной услуги по отношению к внешней среде образовательных организаций, но лишь условиями, которые могут приводить, а могут и не приводить к повышению качества услуги в восприятии внешних субъектов.
Переходя к обсуждению конкурентоспособности образовательных услуг, повторим, что мы имеем в виду (по крайней мере, в этом разделе) характеристику этих услуг в связи с их выбором (или отказом от потребления данной услуги - что суть одно и то же), способность услуг конкурировать с другими продуктовыми единицами. Поэтому здесь изначально необходимо рассматривать и потребителей, и иных субъектов, принимающих решение о выборе (каковыми вплоть до уровня профессионального образования - за исключением относительно небольшой группы лиц, получающих профессиональное образование в относительно зрелом возрасте, - являются родители клиентов). Более того, понятно, что на этапе выбора организации и услуги дошкольного и начального общего образования позиция родителей является решающей. На этапе выбора основной и старшей школы (в не очень частых случаях перехода из школы в школу - боль-
шинство учащихся в России учатся все одиннадцать лет в одном учреждении) и услуги (профиля, в тех нечастых случаях, когда такой выбор есть) позиция родителей является чаще всего определяющей. На этапе выбора организаций и услуг дополнительного образования детей позиция родителей варьируется от определяющей до заметной. На этапе выбора организации и услуги профессионального образования в нашей стране позиция родителей является очень существенной (для большинства клиентов).
Таким образом, конкурентоспособность образовательных услуг определяют представления родителей и самих потребителей (с разным весом для разных возрастных групп) о почти тех же характеристиках образовательных услуг, которые важны для оценки потребительского качества. В этом случае так же малозначимы ресурсы и характеристики производственного процесса как таковые (за редким исключением «продвинутых» родителей, профессионально осведомленных о педагогической деятельности). Также чаще всего в процессе выбора не имеют решающего значения представления о непосредственных результатах, которые (ввиду сложности услуг) замещаются представлениями об эффектах. Безусловно важными оказываются представления об определенных характеристиках процесса оказания услуг и непосредственных эффектах, связанных с потреблением данной услуги и (или) услуги данной организации. Наконец, в случае конкурентоспособности весьма значимыми оказываются представления об эффектах (отдаленных) и стоимости услуги (включая затраты, связанные с потреблением: сколько ежемесячно собирают денег в этой школе, сколько стоит снять жилье для сына-студента при невозможности или нежелании проживать в общежитии и пр.).
Необходимо еще раз подчеркнуть, что наряду с некоторыми различиями в содержательном наполнении потребительского качества и конкурентоспособности образовательной услуги (к факторам, определяющим конкурентоспособность, относятся те же характеристики, которые определяют качество услуги, а также ее цена и отдаленные эффекты), принципиальным различием между ними является актуальное восприятие характеристик потребителями
и их родителями в случае качества и представление тех же субъектов о несколько более широком наборе характеристик в случае конкурентоспособности.
Здесь представляется важным констатировать весьма ярко проявляющиеся для случая образовательных услуг инерционность конкурентоспособности и значительное расхождение конкурентоспособности и качества.
В самом деле, как мы отмечали, выбор образовательной услуги (образовательной организации) в большинстве случаев осуществляется родителями или при их существенном участии. Представления родителей очень часто оказываются связанными с характеристиками подобной услуги (образовательной организации), отнесенными к их прошлому опыту. Иными словами, родители зачастую выбирают образовательную услугу или образовательную организацию, исходя из представлений об их характеристиках в прошлом. Так, часто родители отдают (или не отдают) детей в данную школу, потому, что 10-20лет назад здесь были «добрые» («злые») учителя, здесь «хорошо» («плохо») готовили к поступлению в вуз, здесь было «престижно» («непрестижно») учиться. Очень похожая ситуация наблюдается в ситуации, когда родители абитуриентов внушают своим детям необходимость поступить в данный вуз, поскольку 20лет назад он... Возникает даже гипотеза о том, что сегодняшнее практически повальное стремление родителей обеспечить своим детям диплом о высшем образовании, а части родителей - диплом кандидата наук, в определенной степени вызвано сложившимися очень давно (и далеко не всегда оправдывающимися сегодня) представлениями о повышении конкурентоспособности людей в случае обладания такими дипломами (наряду со их сложившимися представлениями о престижности таких дипломов).
Понятно, что существует и противоположная тенденция: в век Интернета те же родители потребителей и сами клиенты все чаще обмениваются информацией о качестве образовательных услуг на форумах, начинают следить за размещенной на сайтах информацией о результатах сдачи ЕГЭ и т. д. Это, естественно, влияет на выбор организаций и образовательных программ, то есть на их конкурентоспособность,
впрочем, не обеспечивая зачастую удовлетворенность клиентов и их родителей реальными свойствами образовательных услуг (по причине их персонифицированности и сложности).
Однако чаще всего представления о непосредственных эффектах потребления (принадлежности к группе) и отдаленных эффектах оказываются более важными. Иначе говоря, конкурентоспособность образовательной организации или образовательной программы может долго оставаться очень высокой при весьма посредственном качестве образовательных услуг и наоборот. Вот почему, например, некоторые школы и вузы десятилетиями остаются «престижными» (а значит - конкурентоспособными) при существенном снижении потребительских свойств их услуг, и наоборот: некоторым школам и вузам, обеспечивающим относительно высокий уровень потребительских свойств образовательных программ, бывает чрезвычайно трудно добиться соответствующих представлений о себе будущих потребителей и их родителей (обеспечить конкурентоспособность).
Для примера приведем следующую ситуацию. Один провинциальный вуз железнодорожного профиля на протяжении многих лет успешно набирает на первый курс по направлению подготовки «менеджмент» с полным возмещением затрат на обучение очень значительное число студентов (значительно большее, чем вузы-конкуренты из региона, где он расположен), доводя до абитуриентов и их родителей информацию о том, что «все будут работать на железной дороге», тем самым формируя представление о важном для выпускников школ и особенно их родителей отдаленном эффекте. Заметим, что других существенных «положительных» отличий в представлениях потенциальных клиентов и их родителей о свойствах данной услуги не наблюдается. Конечно, можно упрекать работников данного вуза в недобросовестной рекламе: в эти же годы на железных дорогах происходило существенное сокращение персонала, причем прежде всего управленческого. Однако можно сказать и иначе: вуз успешно пользуется конкурентным преимуществом: в восприятии многих он готовит выпускников для корпорации «РЖД», являющейся (опять-таки, в восприятии многих) «государственной», «огромной», «на-
дежным работодателем». При этом студенты различных вузов данного города, обучающиеся по программе «менеджмент», общаясь между собой, не находят каких-либо уникальных характеристик этой программы железнодорожного вуза; наоборот, они иногда констатируют определенные недостатки по сравнению с подобными программами некоторых других вузов. Но, как мы видим, отсутствие преимуществ в актуальном восприятии услуги может сочетаться с более высокой конкурентоспособностью услуги, поскольку представления о некоторых свойствах (в данном случае относящихся к отдаленным эффектам) существенно отличаются для данной и других конкурирующих образовательных услуг.
Представляется, что только упомянутый выше механизм передачи полномочий принятия важнейших решений субъектам внешней среды (и их информирования), способный реально влиять на потребительское качество образовательных услуг, может «бороться» с расхождением конкурентоспособности и качества. Если те, кто выбирает или является благополу-чателем, будут иметь максимально полную информацию о характеристиках образовательных услуг и реальные механизмы влияния на формулирование требований к этим услугам, реальные потребительские свойства услуги неминуемо будут «подтягиваться» к представлениям заказчиков о должном.
Наконец, необходимо заметить, что сказанное выше о конкурентоспособности образовательных программ необходимо корректировать с учетом наличия или отсутствия реальной возможности выбирать у тех или иных потребителей (или их родителей), иными словами -наличия или отсутствия рыночной ситуации. В принятой выше логике, например, невозможно оценивать конкурентоспособность сельской школы в отдаленном населенном пункте. Для абсолютного большинства российских абитуриентов и их родителей даже не стоит вопрос о конкуренции программ, финансируемых из бюджета и оплачиваемых за счет собственных средств. Совершенно понятно (об этом будет сказано и в следующем параграфе), что задействованный сегодня способ финансирования из бюджетов образовательных услуг высшего профессионального образования существенно
искажает реальную конкурентоспособность производителей данных услуг и их отдельных продуктов. Более того, этот способ финансирования приводит к «отрицательному отбору»: на некоторые направления подготовки, финансируемые из бюджета, идут абитуриенты, которые изначально не собираются работать по данной специальности (чтобы «бесплатно» получить диплом о высшем образовании), а на направления, где существует очевидный дефицит бюджетных мест, идут преимущественно слабо подготовленные абитуриенты, но готовые оплачивать обучение. Это относится к абсолютному большинству вузов за редким исключением небольшого их числа, высокую конкурентоспособность которых не способна исказить даже существующая система финансирования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Gronroos Ch. Strategic management and marketing on the service sector. - Helsingfors, 1982.
2. McDougall G.H.G., Levesque T. Customer Satisfaction with services: putting perceived value into equation // Journal of Services Marketing. - 2000. - 14 (5). - P. 392-410.
3. Stiglitz J. E. Economics of the public sector. -New York: W.W. Norton & Company, 2000.
4. Иванов М. Ю. Теоретические основы мониторинга эффективности органов управления территориально-отраслевыми комплексами социальных услуг: моногр. - Самара: Изд-во ПГСГА, 2011. - 164 с.
5. Иванов М. Ю., Фишман Л. И. Методология проектирования организационно-финансовых механизмов бюджетного финансирования в отрасли культуры: моногр. - Самара: ПГСГА, 2013. - 140 с.
6. Feigenbaum A. V. Total Quality Control. - New York: McGraw-Hill, 1961.
7. Harrington H. J. The Improvement Process: How America's Leading Companies Improve Quality. - New York: McGraw-Hill, 1986.
8. Mittal B., Lassar W. M. Why do customers switch? The dynamics of satisfaction versus loyalty // Journal of Services Marketing. - 1998. - 12 (3). - P. 177-194.
9. Walton M. Deming Management at Work. -New York: Perigee Books, 1991.
10. Панкрухин А. П. Маркетинг образовательных услуг: методология, теория и практика.
- М., 2003. - 159 с.
11. Рубин Ю. Б. Дискуссионные вопросы современной теории конкуренции // Современная конкуренция. - 2010. - № 3 (21). - С. 38-67.
12. Фатхутдинов Р. А. Управление конкурентоспособностью организации. - М.: Маркет ДС, 2008. - 432 с.
13. Фатхутдинов Р. А. Уровни и объекты конкурентоспособности // Современная конкуренция. - 2009. - № 4 (16). - С. 123-143.
14. Гельвановский М. И., Рожков К. Л., Скрябина Н. И. Конкурентоспособность национальной экономики: проблемы статистического сопровождения. Поиск методологической адекватности / под общ. ред. М. И. Гельва-новского. - М.: ИИЦ «Статистика России», 2009. - 383 с.
15. Фишман Л. И. Методология и механизмы повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей. -Самара: Самарский науч. центр РАН, 2009.
- 180 с.
16. Фишман Л. И., Матвеева Н. Н. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса в вузе как средство повышения качества образовательных результатов. - Самара: ПГСГА, 2015. - 160 с.
17. Фишман Л. И., Цыбина О. Ю. Восприятие студентами качества образовательных услуг в вузе: результаты эмпирического исследования // Вестн. Самарского гос. эконом. ун-та.
- 2015. - № 12 (134). - С. 47-52.
18. Голуб Г. Б., Фишман И. С., Фишман Л. И. Общие компетенции выпускников высшей школы: что стандарт требует от вуза // Вопросы образования. - 2013. - № 1. - С. 156-173.
19. Голуб Г. Б., Фишман И. С., Фишман Л. И. Стандарты третьего поколения: чему учить и что проверять на выходе // Вопросы образования. - 2010. - № 3. - С. 102-114.
REFERENCES
1. Gronroos Ch. Strategic management and marketing on the service sector. Helsingfors, 1982.
2. McDougall G.H.G., Levesque T. Customer Satisfaction with services: putting perceived value into equationю Journal of Services Marketing. 2000, 14 (5), pp. 392-410.
3. Stiglitz J. E. Economics of the public sector. New York: WW. Norton & Company, 2000.
4. Ivanov M. Yu. Teoreticheskie osnovy monitoringa effektivnosti organov upravleniya territori-alno-otraslevymi kompleksami sotsialnykh uslug: monogr. Samara: Izd-vo PGSGA, 2011. 164 p.
5. Ivanov M. Yu., Fishman L. I. Metodologiya proektirovaniya organizatsionno-finansovykh mekhanizmov byudzhetnogo finansirovaniya v otrasli kultury: monogr. Samara: PGSGA, 2013. 140 p.
6. Feigenbaum A. V. Total Quality Control. New York: McGraw-Hill, 1961.
7. Harrington H. J. The Improvement Process: How America's Leading Companies Improve Quality. New York: McGraw-Hill, 1986.
8. Mittal B., Lassar W. M. Why do customers switch? The dynamics of satisfaction versus loyalty. Journal of Services Marketing. 1998, 12 (3), pp. 177-194.
9. Walton M. Deming Management at Work. New York: Perigee Books, 1991.
10. Pankrukhin A. P. Marketing obrazovatelnykh uslug: metodologiya, teoriya i praktika. Moscow, 2003. 159 p.
11. Rubin Yu. B. Diskussionnye voprosy sovremen-noy teorii konkurentsii. Sovremennaya konkurentsiya. 2010, No. 3 (21), pp. 38-67.
12. Fatkhutdinov R. A. Upravlenie konkurentospo-sobnostyu organizatsii. Moscow: Market DS, 2008. 432 p.
13. Fatkhutdinov R. A. Urovni i obyekty konkuren-tosposobnosti. Sovremennaya konkurentsiya.
2009, No. 4 (16), pp. 123-143.
14. Gelvanovskiy M. I., Rozhkov K. L., Skryabina N. I. Konkurentosposobnost natsionalnoy eko-nomiki: problemy statisticheskogo soprovozh-deniya. Poisk metodologicheskoy adekvatnosti. Moscow: IITs "Statistika Rossii", 2009. 383 p.
15. Fishman L. I. Metodologiya i mekhanizmy povysheniya kachestva obrazovatelnykh uslug na osnove delegirovaniya obratnykh svyazey. Samara: Samarskiy nauch. tsentr RAN, 2009. 180 p.
16. Fishman L. I., Matveeva N. N. Protsessnyy podkhod v upravlenii kachestvom obrazovatel-nogo protsessa v vuze kak sredstvo povysheniya kachestva obrazovatelnykh rezultatov. Samara: PGSGA, 2015. 160 p.
17. Fishman L. I., Tsybina O. Yu. Vospriyatie studentami kachestva obrazovatelnykh uslug v vuze: rezultaty empiricheskogo issledovaniya. Vestn. Samarskogo gos. ekonom. un-ta. 2015, No. 12 (134), pp. 47-52.
18. Golub G. B., Fishman I. S., Fishman L. I. Obsh-chie kompetentsii vypusknikov vysshey shkoly: chto standart trebuet ot vuza. Voprosy obra-zovaniya. 2013, No. 1, pp. 156-173.
19. Golub G. B., Fishman I. S., Fishman L. I. Stan-darty tretyego pokoleniya: chemu uchit i chto proveryat na vykhode. Voprosy obrazovaniya.
2010, No. 3, pp. 102-114.
Фишман Лев Исаакович, доктор экономических наук, доктор педагогических наук, профессор, декан факультета экономики, управления и сервиса Самарского государственного социально-педагогического университета
e-mail: [email protected]
Fishman Lev I., ScD in Economics, ScD in Education, Professor, Dean, Economics, Management and Service Faculty, Samara State University of Social Sciences and Education e-mail: [email protected]
