CC BY
82
ЭКОНОМИКО-ПРАВОВЫЕ I АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ|
1УДК 33(07) ББК 65.49
КАЧЕСТВО И КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ: ОПЫТ ОПРЕДЕЛЕНИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПОНЯТИЙ (часть 2)
Л. И. Фишман
Аннотация. В двух статьях, отражающих результаты исследования, на основе анализа родовых понятий и специфики производства и потребления образовательных услуг показано, что понятие «качество образовательной услуги» целесообразно применять для оценки различными субъектами внешней среды актуального соответствия реальных свойств услуги запросам потребителей и различных благополучателей, а также отличать от понятия «качество производства образовательной услуги». Определено наполнение «потребительского качества», далеко не всегда включающего образовательные результаты, зачастую сводящегося к важным для потребителей и их представителей характеристикам процесса оказания услуги и непосредственным эффектам, связанным с самим фактом потребления данной услуги и (или) услуг данного производителя, а также качества образования с позиции государства, показано, что это понятие является внутренне противоречивым.
Показана ограниченная сфера корректного применения понятия «конкурентоспособность образовательной услуги», которая определяется представлениями потребителей и иных лиц, помогающих потребителям сделать выбор или делающий этот выбор за них, об образовательных результатах (в не очень значительной степени); о характеристиках процесса оказания услуг; о ближайших и отдаленных эффектах потребления услуги, о представлениях о цене.
Осуществленная концептуализация понятий позволяет объяснить известное из практики нередкое отсутствие корреляции между конкурентоспособностью производителей образовательных услуг и актуальным качеством этих услуг, а также то, что используемые на практике механизмы финансирования образовательных услуг из бюджетов зачастую способствуют увеличению расхождения конкурентоспособности и качества.
Проведенный анализ позволяет констатировать, что государство, декларируя заботу о качестве образовательных услуг, реально весьма слабо влияет на это качество, предложены некоторые направления совершенствования используемых государством механизмов влияния на качество.
Ключевые слова: качество, социальные услуги, качество образовательных услуг, конкурентоспособность образовательных услуг.
QUALITY AND COMPETITIVENESS OF EDUCATION SERVICES: EXPERIENCE IN THE DEFINITION AND DIFFERENTIATION OF CONCEPTS (part 2)
L. I. Fishman
Abstract. The study presented in two articles examines generic concepts of "quality", "competitiveness", "service" and "education" and also the features of education services production and consumption in order to define and to differentiate the concepts of "education services quality" and "education services competitiveness". It provides the conclusion that the concept of education service qual-
ity is advisable to employ for evaluation of education service real properties by different parties of external environment of education organization. Moreover, the perspective provided in the study suggests that education service quality reflects an actual degree of accordance of real education service properties and needs of different consumers, customers and beneficiaries and also the necessity to differentiate education service quality and education service quality production.
One of the results of the study is the concept of customer education service quality which not often includes education results, very often reduces to features of education service process itself including a school or a university trademark. On the contrary the education services quality from governmental perspective needs to include first of all long-terms effects of education. This provides to internal contradiction in this term because examination of today effects conducts to evaluation of yesterday quality.
The study suggests the limited scope of correct application of the concept of "education service competitiveness" which is determined by the views of consumers and other actors helping consumers to choose or making a chose for consumers about educational results (to a lesser degree), about features of education service process itself, about short-terms and long-terms effects of education service and about the price. The conceptualization of concepts that has been implemented makes it possible to explain the frequent lack of correlation between the competitiveness of producers of educational services and the actual quality of these services, as well as the fact that the mechanisms of financing educational services from budgets often help to increase the divergence of competitiveness and quality. The analysis allows to state that the state, declaring care for the quality of educational services, in fact has very poor effect on this quality, several directions for improving the mechanisms of influence on quality used by the state have been suggested.
Keywords: quality, social services, quality of educational services, competitiveness of educational services.
Качество и конкурентоспособность образовательной услуги с позиции иных благополучателей
Выше уже выражалось сомнение в корректности использования термина конкурентоспособность в ином, нежели рыночный, контексте. Поэтому здесь мы будем обсуждать прежде всего качество образовательных услуг, и лишь кратко обсудим конкурентоспособность с позиций иных благополучателей.
Строго говоря, остальные возможные бла-гополучатели (государство, органы местного самоуправления, работодатели, образовательные организации, представляющие другие подсистемы образования, общественные организации и пр.) должны быть заинтересованы в тех или иных эффектах оказания образовательных услуг, поскольку сами они эти услуги не потребляют и не представляют в процессе их выбора и потребления интересы конкретных клиентов.
Поэтому в ресурсах и производственном процессе этих благополучателей - теоретически - должны интересовать только свойства услуги, обеспечивающие безопасность клиентов или удовлетворение признаваемых ими в каче-
стве важных потребностей клиентов (с точки зрения гарантирования таких свойств), а непосредственные результаты оказания образовательных услуг их должны интересовать с позиций эффектов. Действительно, государство и органы местного самоуправления качество образовательных услуг должны рассматривать с точки зрения «общественного блага», то есть экстерналий их оказания. Но тогда анализ «сегодняшних» эффектов означает оценку качества образовательных услуг «вчера».
Формулируя требования к образовательным результатам общего образования (в России - через ФГОСы и спецификации тестов ЕГЭ), государство, на самом деле, каждый раз выдвигает (при помощи привлекаемых им «специалистов»1) и не очень проверяет гипотезу: а приведут ли задаваемые образовательные результаты к планируемым эффектам (социально-экономическому развитию страны, определенному качеству рабочей силы, тем или иным ценностям населения и т. д.)? ФГОСы высшего образования сегодня вообще не фиксируют образовательные результаты: формулировки видов профессиональной деятельности и решаемых профессиональных задач прямо указывают на
1 Кавычки здесь означает позицию данных людей, а не сомнения в их профессионализме.
будущую профессиональную деятельность, а профессиональные компетенции (те из них, которые действительно задают деятельность) сформулированы столь неопределенным образом, что без конкретизации на уровне вуза не могут быть проверены средствами педагогического тестирования, указывая тем самым также на возможные эффекты.
Представляется совершенно оправданным, что стандарты, задающие требования к качеству высшего профессионального образования (соответствующих образовательных услуг), ориентированы на эффекты: образование как социальная услуга призвана порождать экстер-налии, и поэтому формулирование в стандартах профессионального образования образовательных результатов через эффекты не вызывает вопросов.
Также оправданным представляется включение в стандарты ряда требований к процессу оказания услуги (включая доступ потребителей к определенным ресурсам), постольку поскольку эти требования соответствуют реальным запросам потребителей. Другое дело, что, как правило, государство не очень настаивает (или настаивает весьма избирательно) на этих требованиях (здесь уместно, например, указать на требование индивидуализации школьного образования в соответствии с запросами обучающихся, которое декларировано во ФГОС общего образования, но практически не реализуется), зато включает массу ресурсных и производственных требований (требований к процессу производства услуги), которые сами по себе не являются характеристиками ее качества.
Можно предположить, что в нашей стране оба этих явления: формулирование государством «лишних» требований к производственному процессу и ресурсам и лишь декларирование некоторых важных для потребителей и их представителей характеристик процесса оказания услуги является следствием совмещения в большинстве случаев государством функций заказчика и организатора производства образовательных услуг, включая функцию плательщика. Имея колоссальные рычаги влияния и огромную сеть образовательных учреждений (мы здесь расширительно включаем в нее и муниципальные учреждения), государ-
ство, оправдывая это «обеспечением качества образования», формулирует требования не только и не столько к важным для потребителей характеристикам процесса оказания услуг, не только требования к производственному процессу и ресурсам, обеспечивающим безопасность потребителей, но и требования, влияние которых на качество образовательных результатов весьма сомнительно (набор и формат локальных актов, остепененность профессорско-преподавательского состава в вузе и пр.). С другой стороны, государство весьма расплывчато формулирует требование обеспечения широты выбора содержания образования и уровня его сложности на старшей ступени общего образования (таким образом, что оно звучит как необязательная для исполнения декларация), поскольку действительная реализация этого требования предусматривала бы радикальное изменение сетей организаций общего образования либо колоссальное увеличение финансирования.
Таким образом, такие заказчики, как государство и органы местного самоуправления, в российских условиях рассматривают как составляющие качества образования (если пользоваться той же схемой производства и потребления): и ресурсы как таковые (хотя их влияние на образовательные результаты не всегда понятно, а доступность потребителям не всегда очевидна); и характеристики производственного процесса (некоторые требования к ним понятны - когда речь идет именно о ценности для потребителей процессных характеристик; но в ряде случаев они должны обеспечивать результаты, а их влияние на результаты не очень понятно); результаты (в одних случаях требования задаются как гипотетически приводящие к определенным эффектам, а в других -как указание на эффекты); и эффекты (отдаленные, но зачастую имеющие более чем опосредованную связь с результатами и характеристиками процесса как ценностями); и даже выходящее, естественно, за этот ряд выполнение образовательными организациями (педагогами, обучающимися) определенных функций, совершенно неочевидным способом связанных с образовательными услугами.
Особенно ярко внутренняя противоречивость того, что государство (в лице своих орга-
нов) вкладывает в понятие «качество образовательных услуг», проявляется в высшем профессиональном образовании (по-видимому, потому, что оно существенным образом финансируется из федерального бюджета и не является обязательным). Задание целого ряда показателей оценки деятельности вузов, связанных с теми или иными ресурсами, характеристиками производственного процесса или эффектами, свидетельствует о том, что, декларируя заботу о качестве образования, государство пытается термином качество образовательных услуг описывать проблемы выбора того, что (какие образовательные организации и образовательные программы) финансировать, изменения структуры сети организаций высшего профессионального образования. Заметим, что принятие решения о выборе или структуре в этом контексте не означает оценку конкурентоспособности: как указывалось выше, понятие конкурентоспособность корректно можно использовать исключительно в рыночных условиях, каковыми, например, правила выделения субсидий на реализацию программ высшего образования, очевидно, не являются, несмотря на наличие формальных конкурсных процедур. Причем дело здесь не только (и не столько) в непрозрачности критериев и процедур, а в том, что в рамках данных механизмов производится выбор тех организаций и (или) образовательных программ, которые подлежат финансированию, но не потребляемых образовательных услуг (как это, впрочем, только теоретически, происходит в механизме финансирования общего образования).
Все остальные оценки со стороны государства невысокой конкурентоспособности большинства российских организаций, реализующих программы высшего образования, сводятся к констатации выбора некоторыми российскими потребителями (их родителями) программ зарубежных вузов, предпочтения зарубежных потребителей при выборе программ высшего образования на международном рынке нероссийских университетов и т. д. Иными словами, эта часть «государственных» оценок конкурентоспособности характеризуется вполне корректным использованием термина.
Завершая этот раздел, еще раз зафиксируем, что по названным выше причинам в рос-
сийских условиях в большинстве случаев реальными заказчиками из числа различных бла-гополучателей являются только государство и органы местного самоуправления: у остальных просто не существует реальных механизмов формулирования запросов и (или) требований; при этом государство и органы местного самоуправления как учредители вне зависимости от используемой фразеологии реально чаще всего формулируют требования не к качеству образования и не к конкурентоспособности, а к выполнению подведомственными образовательными организациями тех или иных функций или к осуществлению производственного процесса тем или иным способом.
Качество и конкурентоспособность образовательных услуг: управленческие решения
Обсудим, наконец, некоторые реализуемые управленческие решения с позиций их адекватности задаче повышения качества образовательных услуг. Понятно, что во многом (конечно, не полностью) эта адекватность сводится к адекватности официальной оценки качества требованиям и запросам (включая показатели и способы сбора данной информации, поскольку, как известно, управляемые подсистемы изменяют свою деятельность в соответствии с теми показателями их оценки и способами контроля, которые используют управляющие подсистемы).
Кратко обсудим вопросы общего образования. Автор считает большим достижением действующих ФГОСов общего образования включение в них в качестве планируемых результатов оказания данного типа образовательных услуг ключевых компетентностей, не очень удачно названных в стандарте универсальными учебными действиями. Можно спорить о корректности целого ряда формулировок данных результатов в стандартах, однако в целом заложенная в них гипотеза (см. выше) о целесообразности формирования подобных образовательных результатов для получения значимых для общества и страны экстерналий (эффектов от оказания образовательных услуг) представляется более чем разумной, коррелирующей с мировыми тенденциями развития образования.
Это тем более порождает вопрос: почему же тогда государственные процедуры контроля качества образования по завершении ступеней основного и полного общего образования не предусматривают оценки сформированно-сти данных надпредпредметных образовательных результатов? Данный разрыв между требованиями стандартов общего образования и содержанием официальной оценки качества образования неизбежно приводит к тому, что реально целенаправленное формирование данных образовательных результатов осуществляют единичные школы и педагоги.
При этом во всех организациях общего образования существуют документы, называемые основными образовательными программами, предусматривающие (преимущественно на словах) деятельность по формированию универсальных учебных действий, поскольку наличие таких документов с таким содержанием предусмотрено государственными требованиями. Данная ситуация является, на наш взгляд, хорошей иллюстрацией как тезиса о том, что далеко не всегда реализация требований к качеству производственного процесса ведет к получению качественных образовательных услуг, так и более общего тезиса о том, что во многих случаях государству вряд ли целесообразно столь широко использовать требования к качеству производственного процесса взамен реальных требований к образовательным результатам и важным для потребителей характеристикам процесса оказания образовательных услуг.
Мы уже приводили выше пример о неудовлетворении в подавляющем большинстве случаев запроса старшеклассников на индивидуализацию образовательной программы - построение и реализацию индивидуальной образовательной траектории (как в плане содержания образования, так и в плане уровня его сложности) при наличии указания на эту характеристику качества образования в государственных требованиях преимущественно по причине невозможности обеспечить данную составляющую потребительского качества образовательных услуг старшей школы без существенного увеличения финансирования образования и (или) без существенного изменения структуры образовательной сети, что имеет
следствием отказ от контроля в рамках осуществления государственных процедур данного параметра. Интересно, что в городе Москве измененная в последние годы структура сети общеобразовательных организаций как раз позволяет реализовывать индивидуальные запросы старшеклассников без увеличения финансирования на одного ученика (при наличии больших потоков старшеклассников в сетевых единицах путем отказа от классно-урочной системы организации производственного процесса и перехода на поточно-групповую систему). Однако отсутствие реального требования государства к данному аспекту качества образования не стимулирует производителей образовательных услуг к реализации этого запроса на важные для потребителей характеристики процесса оказания услуг.
Чуть подробнее обсудим реализуемые управленческие решения в аспекте обеспечения качества образовательных услуг высшего профессионального образования. Прямо или косвенно на качество образовательных услуг влияют или способны влиять многие типы таких решений, однако мы обсудим лишь некоторые из них.
Мониторинг эффективности вузов на протяжении нескольких лет используется Министерством образования и науки РФ в качестве одного из инструментов влияния на систему высшего профессионального образования. Обсудим, какие из основных показателей данного мониторинга и каким образом влияют на качество образовательных услуг организаций высшего профессионального образования. Автор понимает, что цель данного инструмента (мониторинга эффективности) далеко не сводится к влиянию на качество образовательных услуг, тем не менее анализ используемых показателей под данным углом зрения представляет определенный интерес.
Необходимо зафиксировать, что ни один из основных показателей мониторинга не «схватывает» каких-либо аспектов качества образовательных услуг в потребительском плане: ни один не имеет прямого отношения ни к образовательным результатам, ни к важным для потребителей характеристикам процесса оказания услуг, ни к непосредственным эффектам (связанным с фактом получения услуги). Выруч-
ка за научную деятельность, доходы вуза, заработная плата профессорско-преподавательского состава характеризуют иные (не образовательные) результаты организации ВПО или производственные отношения. Трудоустройство выпускников характеризует отдаленные эффекты, а средний балл ЕГЭ поступивших и процент иностранных граждан имеют (точнее, могут иметь) некоторое отношение к оценке конкурентоспособности(поскольку характеризуют выбор вуза), но не потребительское качество (особенно учитывая сказанное выше о возможности существенного разрыва между конкурентоспособностью производителя и актуальным качеством оказываемых им образовательных услуг).
Посмотрим на те же показатели с точки зрения возможности оценки качества образовательных услуг (и влияние на качество) с позиции государства. Понятно, что доходы вуза и заработная плата его профессорско-преподавательского состава могут влиять или не влиять на качество образовательных услуг, но сами по себе не являются ни показателями качества образовательных результатов, ни какими-либо относящимися к запросам клиентов характеристиками процесса оказания услуг, ни характеристиками эффектов от оказания услуг.
Выручка за науку характеризует востребованность научной деятельности вуза. Если государство (в лице МОиН) считает, что возможность занятия научной деятельностью для студентов или само занятие научной деятельностью являются важными процессуальными характеристиками качества образовательных услуг, то тогда показатели нужно было бы формулировать про эти характеристики.
Средний балл ЕГЭ поступивших абитуриентов действительно существенно зависит от конкурентоспособности вуза в обсуждавшемся выше смысле этого термина, а также от набора реализуемых программ (по разным программам требуются результаты ЕГЭ по разным предметам с разными шкалами и средними по стране результатами). С учетом сказанного выше об отсутствии реальной конкуренции при распре-
делении субсидий вузам на реализацию образовательных программ, с учетом непрозрачности этого механизма, как и механизма определения номенклатуры программ для финансирования, данный показатель (средний балл ЕГЭ) характеризует целевые группы клиентов вуза, но вовсе не обязательно качество образовательных услуг. Если государство считает необходимым обеспечивать качество высшего образования на входе в эту подсистему, ограничив выпускникам школ с низкими академическими результатами по профильным предметам доступ в нее (такая точка зрения имеет право на обсуждение и, может быть, на реализацию), то тогда представляется целесообразным двигаться в этом направлении, а не задавать подобные показатели.
Аналогично, показатель удельного веса иностранных студентов также характеризует целевые группы клиентов, при этом его связь с качеством образовательных услуг может и не прослеживаться. С учетом того, что большинство иностранных студентов являются гражданами стран ближнего зарубежья, многие из которых стремятся получить диплом, а не собственно образовательную услугу, значительный процент иностранных граждан в контингенте вуза может отражать как раз не очень высокое качество образовательных результатов, а также являться следствием географического положения региона, где данный вуз расположен (близость к границам или прохождение транспортных коммуникаций), наличия национальных диаспор в городе или регионе.
Наконец, показатель трудоустройства выпускников в рамках осаждающихся подходов может использоваться для оценки качества образовательных услуг с точки зрения государства, поскольку характеризует эффекты от их оказания, правда, с необходимой оговоркой о существенной зависимости его от экономической ситуации в стране и регионе2.
Проанализируем в той же логике (фиксации требований к качеству образовательных услуг) содержание стандартов высшего профессионального образования. С учетом того, что все
2 Мы не обсуждаем здесь эффекты задания подобных показателей на деятельность вузов, которая в случае показателя трудоустройства по данным службы занятости часто сводится к агитации выпускников не становиться на учет в эту службу.
стандарты магистратуры и бакалавриата сегодняшнего поколения однотипны, в качестве предмета анализа может быть выбран абсолютно произвольный стандарт.
Итак, как уже говорилось выше, реальные требования к такому компоненту качества образовательных услуг, как образовательные результаты, в сегодняшних стандартах отсутствуют, поскольку сформулированы в терминах эффектов. Действительно, раздел «Характеристика профессиональной деятельности выпускников» любого стандарта задает области, объекты, виды и задачи будущей профессиональной деятельности, а раздел «Требования к результатам освоения программы» содержит столь неопределенные формулировки общих и профессиональных компетенций, что их конкретизация может быть осуществлена неограниченным числом способов.
Автор хотел бы подчеркнуть, что не считает фиксацию в стандартах профессионального образования эффектов вместо образовательных результатов дефектом последних. Как уже говорилось выше, потребители в большинстве случаев не имеют запроса на образовательные результаты как таковые, а с точки зрения экс-терналий (для иных заказчиков и благополуча-телей) важны именно эффекты: в частности, подготовленность выпускников к деятельности, которая, естественно, не сводится к предметным знаниям и умениям (отсюда в стандартах появляются компетенции) и которая не может быть однозначно описана в отрыве от рабочего места (по этой причине формулировки компетенций расплывчаты). Другое дело, что многие формулировки в действующих стандартах на самом деле не подразумевают возможность деятельностной конкретизации, но это тема для отдельного разговора. Тем не менее сам факт отказа в профессиональном образовании от использования гипотез (подобных применяемым в общем образовании) типа «формирование заданных результатов приведет к заданным эффектам» представляется вполне оправданным.
Анализ стандартов позволяет зафиксировать минимальное количество требований, которые можно было бы соотнести с процессуальными характеристиками качества образовательных услуг (важными для потребителей
характеристиками процесса оказания этих услуг). В самом деле, к ним можно с натяжкой отнести требование обеспечения возможностей освоения дисциплин (модулей) по выбору обучающихся («с натяжкой» потому, что в стандартах нет указания на удовлетворение запросов обучающихся, а потому выбор может происходить и - весьма часто - происходит из одинаково неинтересных обучающимся альтернатив), а также требования доступа к электронным библиотекам и электронной информационно-образовательной среде вуза, при этом попытка задать в стандартах требования к этой среде представляется весьма неудачной, поскольку вряд ли отражает запросы обучающихся, скорее фиксируя некоторые формальные требования к этому ресурсу, к производственному процессу, локальным актам организации высшего профессионального образования.
Все остальные требования стандартов относятся к различным ресурсам: материально-техническим, кадровым, нормативным, к тем или иным формальным характеристикам образовательного процесса, которые сами по себе не могут рассматриваться в качестве показателей качества образовательных услуг, а являются требованиями к деятельности и ее ресурсам. Более того, ряд требований стандартов вызывает многочисленные вопросы (притом что понятно, с чем предполагают бороться разработчики, чего бы они хотели добиться). Сформулируем лишь некоторые из этих вопросов, касающихся возможного влияния требований к производственным условиям на качество образовательных услуг (понятно, что сами по себе эти требования требованиями к качеству не являются).
Какое, например, влияние на качество образовательной услуги может оказывать соответствие или не соответствие профилю преподаваемой дисциплины исходное образование преподавателя? Не может ли, скажем, физик по образованию быть прекрасным специалистом в стратегическом менеджменте или инженерном деле (автор специально указывает различные укрупненные группы направлений подготовки)? Какое влияние на качество большинства образовательных услуг оказывает «осте-пененность» профессорско-преподавательского состава, особенно в случае прикладных про-
грамм? Действительно ли обеспечивает качество образовательных услуг привлечение к преподаванию определенного процента работодателей? Можно предположить, что разработчики стандартов считают, что привлечение определенного процента работодателей обеспечит ориентацию той или иной образовательной программы на запросы мира труда, что конкретизация профессиональных компетенций в образовательные результаты будет осуществляться с учетом запросов работодателей. Однако людям, работающим в высшей школе, очевидно отсутствие хоть сколько-нибудь значимой причинно-следственной связи между названным требованием стандарта и указанными гипотетическими целями влияния на качество образовательных услуг.
Автор хотел бы еще раз подчеркнуть, что разделяет обеспокоенность уполномоченного государственного органа и разработчиков стандартов по поводу низкого качества образовательных услуг (хорошо бы только договориться об общем понимании данного термина, но именно этому и посвящена данная работа), наличия достаточно многочисленных организаций, по сути торгующих дипломами, а не оказывающих образовательные услуги. Однако способ борьбы с этими негативными явлениями вызывает вопросы, поскольку, имея, безусловно, право предъявлять требования к производственному процессу и производственным ресурсам, государство могло бы осознавать, что такие требования не являются требованиями к качеству услуг, а влияние некоторых из этих требований на качество, по меньшей мере, дискуссионно.
При этом можно выделить некоторые требования к организации образовательного процесса, которые (в логике приведенных выше рассуждений о специфике образовательных услуг) оказывают непосредственное влияние на качество образования. Действительно, то, что в стандартах профессионального образования образовательные результаты фиксируются весьма расплывчато в терминах эффектов, как мы говорили выше, представляется оправданным. Однако это не противоречит тому, что конкретный вуз должен обеспечить возможность обучаемому включаться в процесс производства образовательной услуги, обеспечи-
вая осознанность его учебной деятельности, условием которой является наличие прозрачной для потребителей системы оценивания подлежащих формированию образовательных результатов, а значит, четкой фиксации образовательных результатов, а также критериев и способов их оценки, детального информирования клиентов об этих результатах, критериях и способах оценки. Вот именно это: четкая фиксация образовательных результатов (прежде всего - итоговых, компетентностью, то есть деятельностных) и наличие адекватных им и прозрачных инструментов оценки и могло бы, на наш взгляд, быть предметом «производственных» требований или требований к качеству производства (если «производственные» требования вообще использовать при оценке качества).
В связи со сказанным также необходимо констатировать, что попытки проведения экспериментов, имеющих очевидную цель введения в перспективе централизованного тестирования для выпускников вузов (аналога ЕГЭ), представляются совершенно нелогичными. Правильно, что для профессионального образования стандарты задают требования через эффекты, правильным является требование согласования конкретных результатов с работодателями, поскольку различные рынки труда предъявляют различные требования к качественным характеристикам рабочей силы. Иными словами, набор технологий профессиональной деятельности, которыми владеет выпускник, и само содержание технологий не может не отличаться для разных вузов. Поэтому разработчики централизованного тестирования оказываются в следующей ситуации: они должны либо доопределить стандарты, указывая, какую именно деятельность с какими именно объектами в каком именно контексте должны осваивать все выпускники по заданному направлению подготовки (что противоречит самой логике стандартов, предписывающей ориентироваться на запросы работодателей, с одной стороны, а с другой - предполагает просто задание иного стандарта), либо -проверять промежуточные результаты (знания и предметные умения), которые в принципе не могут быть заданы централизованно, поскольку различные итоговые результаты требуют
различных промежуточных результатов. Кроме того, второй вариант также, по сути, будет означать введение иного, знаниевого, стандарта. К сожалению, разработчики подобных экспериментов3, видимо, не сознают внутренней противоречивости своей деятельности и, судя по всему, выбирают вариант проверки знаний.
Некоторые выводы
Понятие «качество образовательной услуги» целесообразно применять для оценки различными субъектами внешней среды образовательных организаций актуальных свойств этой услуги для определения степени соответствия реальных свойств услуги запросам потребителей и различных благополучателей, некоторые из которых являются заказчиками. Представляется принципиально важным не путать это понятие с «качеством производства образовательной услуги» - определенными характеристиками производственного процесса и ресурсов, данный процесс обеспечивающих.
«Потребительское качество» образовательной услуги (степень соответствия запросам именно потребителей и их близких) далеко не всегда включает результаты оказания услуги (образовательные результаты), зачастую сводится к важным для названных субъектов характеристикам процесса оказания услуги и характеризуется повышением значения непосредственных эффектов, связанных с самим фактом потребления данной услуги и (или) услуг данного производителя. С позиции иных благополучателей образовательных услуг (исключая родителей потребителей и иных близких им лиц) и, прежде всего, государства понятие «качество образовательных услуг» не может не включать образовательные результаты (с прицелом на получение тех или иных экстерналий - отдаленных эффектов, причем не для конкретных потребителей); некоторые характеристики процесса оказания услуг (например, связанные с безопасностью обучающихся, с удовлетворением запросов значительных групп обучающихся и их представителей на такие, «процессуальные» характеристики); наконец, собственно отдаленные эффекты. Включение эффектов в оценку качества образовательных услуг (вполне естественное для
таких субъектов, которые заинтересованы прежде всего в экстерналиях) делает обсуждаемое понятие внутренне противоречивым, поскольку актуальные характеристики услуги оцениваются по эффектам оказания услуг ранее и иным потребителям.
С точки зрения проведенного анализа понятие «конкурентоспособность образовательной услуги» при его корректном использовании имеет весьма ограниченную сферу применения. Его целесообразно использовать как характеристику способности того или иного образовательного продукта быть выбранным, поэтому термин «конкурентоспособность» имеет смысл применять практически исключительно в аспекте поведения потребителей, сознавая, что она (конкурентоспособность образовательной услуги) определяется представлениями потребителей и иных лиц, помогающих потребителям сделать выбор или делающий этот выбор за них, об образовательных результатах (в не очень значительной степени); о важных для потребителей и лиц, «помогающих» им сделать выбор, характеристиках процесса оказания услуг; о ближайших (связанных с торговой маркой) и отдаленных эффектах потребления услуги, о представлениях о цене (в том числе затратах, связанных с получением услуги).
Заметим, что в этой логике потребительское качество образовательных услуг и даже качество этих услуг с позиции такого благопо-лучателя, как государство, может очень существенно расходиться с конкурентоспособностью этих же услуг. Осуществленная концептуализация понятий позволяет объяснить известное из практики нередкое отсутствие корреляции между конкурентоспособностью производителей образовательных услуг и актуальным качеством этих услуг. Заметим, что используемые на практике механизмы финансирования образовательных услуг из бюджетов зачастую способствуют увеличению данного расхождения. Совершенствование этих механизмов вкупе с передачей полномочий принятия ответственных решений потребителям и иным («негосударственным») благополучателям являются необходимыми условиями повышения качества образовательных услуг.
3 Например, Федерального интернет-экзамена для выпускников бакалавриата.
Проведенный анализ позволяет констатировать, что государство, декларируя заботу о качестве образовательных услуг, реально весьма слабо влияет на это качество. Используемые механизмы задания норм качества (стандарты) и контроля перегружены требованиями к процессу производства и различным ресурсам процесса производства образовательных услуг, которые сами по себе и не являются характеристиками качества образовательных услуг, и не гарантируют при реализации это качество. При этом не используются требования прозрачности образовательных результатов и средств их оценки, действительно позволяющие повысить качество образовательных услуг. Также необходимо отметить, что зачастую не вводятся механизмы централизованного тестирования (способные повлиять на качество) некоторых важных образовательных результатов (в общем образовании), зато очевидны попытки введения централизованного тестирования не заданных стандартами образовательных результатов (в высшем профессиональном образовании).
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гельвановский М. И., Рожков К. Л., Скрябина Н. И. Конкурентоспособность национальной экономики: проблемы статистического сопровождения. Поиск методологической адекватности / под общ. ред. М. И. Гельва-новского. - М.: ИИЦ «Статистика России», 2009. - 383 с.
2. Голуб Г. Б., Фишман И. С., Фишман Л. И. Общие компетенции выпускников высшей школы: что стандарт требует от вуза // Вопросы образования. - 2013. - № 1. - С. 156173.
3. Голуб Г. Б., Фишман И. С., Фишман Л. И. Стандарты третьего поколения: чему учить и что проверять на выходе // Вопросы образования. - 2010. - № 3. - С. 102-114.
4. Иванов М. Ю. Теоретические основы мониторинга эффективности органов управления территориально-отраслевыми комплексами социальных услуг: моногр. - Самара: Изд-во ПГСГА, 2011. - 164 с.
5. Иванов М. Ю., Фишман Л. И. Методология проектирования организационно-финансо-
вых механизмов бюджетного финансирования в отрасли культуры: моногр. - Самара: ПГСГА, 2013. - 140 с.
6. Панкрухин А. П. Маркетинг образовательных услуг - методология, теория и практика.
- М., 2003. - 159 с.
7. Рубин Ю. Б. Дискуссионные вопросы современной теории конкуренции // Современная конкуренция. - 2010. - № 3 (21). - С. 38-67.
8. Фатхутдинов Р. А. Управление конкурентоспособностью организации. - М.: Маркет ДС, 2008. - 432 с.
9. Фатхутдинов Р. А. Уровни и объекты конкурентоспособности // Современная конкуренция. - 2009. - № 4 (16). - С. 123-143.
10. Фишман Л. И. Методология и механизмы повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей. - Самара: Самар. науч. центр РАН, 2009. - 180 с.
11. Фишман Л. И., Матвеева Н. Н. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса в вузе как средство повышения качества образовательных результатов. - Самара: ПГСГА, 2015. - 160 с.
12. Фишман Л. И., Цыбина О. Ю. Восприятие студентами качества образовательных услуг в вузе: результаты эмпирического исследования // Вестн. Самарского гос. эконом ун-та.
- 2015. - № 12 (134). - С. 47-52.
13. Feigenbaum A. V. Total Quality Control. - New York: McGraw-Hill, 1961.
14. Gronroos Ch. Strategic management and marketing on the service sector. - Helsingfors, 1982.
15. Harrington H. J. The Improvement Process: How America's Leading Companies Improve Quality. - New York: McGraw-Hill, 1986.
16. McDougall G. H. G., Levesque T. Customer Satisfaction with services: putting perceived value into equation // Journal of Services Marketing. - 2000. - Vol. 14 (5). - P. 392-410.
17. Mittal B., Lassar W. M. Why do customers switch? The dynamics of satisfaction versus loyalty // Journal of Services Marketing. - 1998.
- Vol. 12 (3). - P. 177-194.
18. Stiglitz J. E. Economics of the public sector. -New York: W.W. Norton & Company, 2000.
19. Walton M. Deming Management at Work. -New York: Perigee Books, 1991.
REFERENCES
1. Gelvanovskiy M. I., Rozhkov K. L., Skryabina
N. I. Konkurentosposobnost natsionalnoy eko-nomiki: problemy statisticheskogo soprovozh-deniya. Poisk metodologicheskoy adekvatnosti. Moscow: IITs "Statistika Rossii", 2009. 383 p.
2. Golub G. B., Fishman I. S., Fishman L. I. Obsh-chie kompetentsii vypusknikov vysshey shkoly: chto standart trebuet ot vuza. Voprosy obra-zovaniya. 2013, No. 1, pp. 156-173.
3. Golub G. B., Fishman I. S., Fishman L. I. Stan-darty tretyego pokoleniya: chemu uchit i chto proveryat na vykhode. Voprosy obrazovaniya. 2010, No. 3, pp. 102-114.
4. Ivanov M. Yu. Teoreticheskie osnovy monitoringa effektivnosti organov upravleniya territorial-no-otraslevymi kompleksami sotsialnykh uslug: monogr. Samara: Izd-vo PGSGA, 2011. - 164 p.
5. Ivanov M. Yu., Fishman L. I. Metodologiya pro-ektirovaniya organizatsionnofinansovykh mekh-anizmov byudzhetnogo finansirovaniya v otrasli kultury: monogr. Samara: PGSGA, 2013. 140 p.
6. Pankrukhin A. P. Marketing obrazovatelnykh uslug - metodologiya, teoriya i praktika. Moscow, 2003.159 p.
7. Rubin Yu. B. Diskussionnye voprosy sovremen-noy teorii konkurentsii. Sovremennaya konku-rentsiya. 2010, No. 3 (21), pp. 38-67.
8. Fatkhutdinov R. A. Upravlenie konkurentospo-sobnostyu organizatsii. Moscow: Market DS,
2008. 432 p.
9. Fatkhutdinov R. A. Urovni i obyekty konkuren-tosposobnosti. Sovremennaya konkurentsiya.
2009, No. 4 (16), pp. 123-143.
10. Fishman L. I. Metodologiya i mekhanizmy povysheniya kachestva obrazovatelnykh uslug na osnove delegirovaniya obratnykh svyazey. Samara: Samar. nauch. tsentr RAN, 2009. 180 p.
11. Fishman L. I., Matveeva N. N. Protsessnyy podkhod v upravlenii kachestvom obrazovatel-nogo protsessa v vuze kak sredstvo povysheniya kachestva obrazovatelnykh rezultatov. Samara: PGSGA, 2015. 160 p.
12. Fishman L. I., Tsybina O. Yu. Vospriyatie studentami kachestva obrazovatelnykh uslug v vuze: rezultaty empiricheskogo issledovaniya. Vestn. Samarskogo gos. ekonom un-ta. 2015, No. 12 (134), pp. 47-52.
13. Feigenbaum A. V. Total Quality Control. New York: McGraw-Hill, 1961.
14. Gronroos Ch. Strategic management and marketing on the service sector. Helsingfors, 1982.
15. Harrington H. J. The Improvement Process: How America's Leading Companies Improve Quality. New York: McGraw-Hill, 1986.
16. McDougall G. H. G., Levesque T. Customer Satisfaction with services: putting perceived value into equation. Journal of Services Marketing. 2000, Vol. 14 (5), pp. 392-410.
17. Mittal B., Lassar W. M. Why do customers switch? The dynamics of satisfaction versus loyalty. Journal of Services Marketing. 1998, Vol. 12 (3), pp. 177-194.
18. Stiglitz J. E. Economics of the public sector. New York: W.W. Norton & Company, 2000.
19. Walton M. Deming Management at Work. New York: Perigee Books, 1991.
Фишман Лев Исаакович, доктор экономических наук, доктор педагогических наук, профессор, декан факультета экономики, управления и сервиса Самарского государственного социально-педагогического университета
e-mail: l_fishman@mail.ru
Fishman Lev I., ScD in Economics, ScD in Education, Professor, Dean, Economics, Management and Service Faculty, Samara State University of Social Sciences and Education e-mail: l_fishman@mail.ru
