CC BY
18
УДК 159 922.76
Полищук Н.А. студент
ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» Научный руководитель: Бобрик Ю.В.
профессор
кафедра специального (дефектологического) образования
Россия, г. Симферополь
ОСОБЕННОСТИ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ КОРРЕКЦИИ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация: В данной научной статье раскрыты особенности коррекции письма у младших школьников с задержкой психического развития. В ходе исследования автором статьи обоснованы особенности нейропсихологических основ коррекции письма у младших школьников с задержкой психического развития.
Ключевые слова: нейропсихология, задержка психического развития, младший школьный возраст, коррекция письма.
N. Polishchuk student
Crimean engineering and pedagogical Institute of THE Republic of Kazakhstan Fevzi Yakubov University» Scientific adviser: Y. Bobrik professor
departments of special (defectological) education
Russia, Simferopol
FEATURES OF THE NEUROPSYCHOLOGICAL FOUNDATIONS OF LETTER CORRECTION IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH
MENTAL RETARDATION
Annotation: This scientific article reveals the features of correcting writing in younger students with mental retardation. In the course of the study, the author of the article substantiates the features of the neuropsychological foundations of letter correction in younger students with mental retardation.
Key words: neuropsychology, mental retardation, primary school age, correction of writing.
Практика и научные исследования показывают, что за последнее время в состоянии здоровье детей произошли неблагоприятные изменения. Поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза неблагоприятно
влияют на психическое развитие детей и их способность к обучению. Поступая в школу, такие дети испытывают большие трудности в усвоении школьной программы, что приводит не только к неспешности, но и к формированию негативного отношения к школе, потери веры в себя, деформации отношений с родителями, учителями, сверстниками, ухудшению психического и физического здоровья.
Теоретическими основами возникновения методики адаптированного нейропсихологического исследования (И.М. Садовникова и др.) является положение о том, что, высшие психические функции формируются в процессе онтогенеза, проходя за время этого формирование ряд последовательных стадий. Еще Л.С. Выготский, а затем А.Н. Леонтьев показали, что на ранних этапах своего развития высшие психические функции опираются на использование внешних опорных знаков и протекают как ряд специальных развернутых операций. Только потом они постепенно сворачиваются, и весь процесс превращается в сокращенную, основанную на внешней, а затем и на внутренней речи, действие. Эти же идеи нашли свое отражение в исследованиях Ж. Пиаже), и в целой серии исследований, проведенных П.Я.Гальпериным и другими [2; 3; 4].
Одно из основных положений отечественной нейропсихологии заключается в том, что все виды психической деятельности включают в свой состав множество звеньев и базируются на совместной работе многих участков мозга, каждая из которых играет свою особую роль.
Исходя из этого положения, нейропсихологическая диагностика может проводиться по анализам даже одного психического процесса, мозговые основы которого хорошо изучены.
Многочисленные примеры такого анализа приведены в работах А.Р. Лурия [5]. Накопленные в нейропсихологии факты, касающиеся внутренней структуры и мозговой организации церебральных процессов, положенные в основу разработки адаптированной методики нейропсихологической диагностики.
Методика предназначена для определения наличия мозговых дисфункций у детей разных возрастных групп, начиная с дошкольного возраста. У детей школьного возраста она приближает к пониманию механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучение, дает объективные ориентиры для выбора оптимальной системы корректирующих мероприятий.
Нейропсихологическая квалификация трудностей школьного обучения открывает новые перспективы в их коррекции. Она нацеливает внимание на разработку таких реабилитационных мер, которые обеспечивают коррекцию того первичного дефекта, который играет решающую роль в генезисе школьной неуспеваемости.
Трудности обучения учащихся с задержкой психического развития в начальной школе связаны, как правило, с проблемами в овладении письменной речевой деятельностью. Практика обучения младших с задержкой психического развития школьников показывает, что детей,
способных овладевать письмом и программой по русскому языку в объемах, становится все меньше [1].
Если возникшие трудности в письме не устраняются в начальной школе, то в дальнейшем они усугубляются и становятся причиной стойкой неуспеваемости.
Нейропсихологический анализ функции письма, предпринятый А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой, показал, что она включает в свой состав следующие звенья: слуховое восприятие звуков, из которых состоит слово, выделение фонем, которые необходимо перевести в буквы, далее, в процессе анализа звукового состава, идет проговаривание [5; 6].
При планировании коррекционной работы необходимо учитывать основной механизм нарушения.
Коррекционная работа при нарушении письма включает 3 этапа.
Первый - диагностический (выявление нарушений письма или склонность к нему; определение недостаточно зрелых функций и операций, обеспечивающих процесс письма).
Второй - коррекционно-развивающий этап (направленность коррекционной работы на преодоление механизмов нарушения, повлекших дисграфию). На этом этапе (во время индивидуальных или фронтальных занятий) педагог должен уделить внимание коррекции стойких ошибок, присутствующих в рецептивной продукции каждого ученика с ЗПР в частности [1].
Последний, заключительный этап - контрольный (проверка знаний и умений учащихся).
Коррекционная программа содержит задачи, которые постепенно усложняются на каждом уровни: от самого низкого (элементарного) до высшего (повышенной сложности) уровня. Эта особенность программы дает возможность учителю-логопеду подбирать те задачи и методы, наиболее актуальны на определенном этапе коррекционной работы. Только при достижении положительных результатов на низшем уровне стоит переходить к более сложным задачам [2].
Выводы. Таким образом, по данным нейропсихологии, существенными и необходимыми требованиями к восстановлению письма являются: опора на сохранные анализаторы; опора на сохранную смысловую семантику письма и речи; готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; зрелость серийной организации движений и действий; уровень формирования программирования и контроля произвольных действий; использование в восстановительном обучении в основном осознанных форм деятельности, протекающих на произвольном уровне организации процесса письма; в некоторых случаях, наоборот, включается непроизвольный уровень реализации письма, его автоматизированность.
Использованные источники:
1. Ахутина, T.B. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Т.В. Ахутина. - М.: МПСИ, 2016. - С. 7-20.
2. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. - СПб.: Лань, 2013. - 654 с.
3. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии, 2013, №5 - С.64-69
4. Леонтьев, А.Н. К теории развития психологии ребенка / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2014. - 290 с.
5. Лурия, А.Р. Психологическое содержание процесса письма: учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2017. - 559 с.
6. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учебное пособие. / Л.С. Цветкова. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2015. - 359 с.
