CC BY
94Должен ли джентельмен целовать даме руку, в которой хозяйственная сумка? Должен ли джентльмен снимать при даме шляпу, которая на голове другого джентльмена?
(Игровые приёмы - зевгма как присоединение разных конструкций к одному ядерному слову и риторический вопрос).
Девочки плетут венки, а мальчики - ерунду. Девочки стирают одежду, а мальчики - двойки. Девочки утюжат одежду, а мальчики - других мальчиков. Девочки моются из-под крана, а мальчики - из-под палки.
(Игровой приём - зевгма).
Из примеров видно, что семантический резонанс у подростков вызывают, в первую очередь, ценностные суждения.
Таким образом, планируя работу на лексическом уровне, учитель-логопед должен учитывать возрастные особенности учащихся и влияние лексического материала на формирование знаний, умений, навыков, на эмоционально-ценностное и художественное развитие учащихся.
Список литературы
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Азбука, 2016. - 416 с.
2. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М.: Лабиринт, 1998. - 335 с.
3. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Николаева Т.В., Савченко С.Ф. Дисграфия и дизорфо-графия: изучение, методика, сказки / под науч. ред. проф. Л.Н. Засориной. - СПб.: Каро, 2008. -544 с.
4. Ивановская О.Г. Особенности логопедической работы со старшими подростками, страдающими дизорфографией, в общеобразовательной школе. // Специальное образование: материалы междунар. науч. конф. 21-23 апр. 2010 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. -СПб.: ЛГУ им. Пушкина, 2010. - С. 89-93.
5. Ивановская О.Г., Куликова Н.С., Хвостова О.А., Щукина Д.А. Преодоление артикуля-торно-акустической дисграфии у школьников: учеб.-метод. пособие. - М.: ФОРУМ; ИНФРА-М, 2016. - 160 с.
6. Ивановская О.Г. Семантический резонанс и понимание текстов. - СПб.: Речь, 2011. -
201 с.
7. Маркс К., Энгельс Ф. ПСС. - Т. 42. - М.: Политиздат, 1974. - 512 с.
О. Г. Ивановская, А. Дресвянина
Особенности мыслительных операций у младших школьников с дизорфографией
Русский язык - сложная дисциплина, особенно для учеников начальной школы. Поэтому проблема успеваемости по русскому языку стоит особенно остро. Неуспеваемость по родному языку отрицательно влияет на успешность обучения, препятствует эффективности школьной адаптации, часто вызывает вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. На сегодняшний день многие младшие школьники имеют ошибки дизор-фографического характера.
Исследованию дизорфографии в отечественной науке отведено особое место. Им занимались А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова, О.И. Азова, О.В. Елецкая и др.
Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и составля-
59
ет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка. Формирование мыслительных операций способствует становлению как учебной деятельности в целом, так и овладению процессом письма.
Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и изменения человеком действительности [3].
Процесс мышления включает в себя несколько операций.
Анализ - мысленное расчленение объекта на составляющие его элементы с последующим их сравнением.
Синтез - объединение отдельных компонентов в целое. Обычно соседствует с анализом.
Абстрагирование - выделение одной стороны предмета или явления, которая в реальности, как отдельная, не существует.
Обобщение - выделение общих существенных свойств сравниваемых объектов.
Конкретизация - операция, обратная обобщению, выделение у предмета или явления характерных именно для него черт, не связанных с чертами, общими для класса предметов или явлений.
Развитие мышления начинается в младенческом возрасте, и на протяжении двух лет жизни формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам [2].
Мышление ребенка формируется поэтапно, посредством манипулирования предметами, речи, наблюдения и т. п. Большое количество вопросов, которые задают дети, является признаком их активных мыслительных процессов. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка указывает на проявление всех аспектов мыслительной деятельности. Большое значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление высшей нервной деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.
Проблема нарушения процесса письменной речи у детей школьного возраста в последние годы представляет одно из важнейших направлений в педагогической и логопедической науке, что связано с увеличением количества учащихся, имеющих устойчивые нарушения письма [1].
Развитие представлений о дизорфографии началось в середине прошлого века. Поводом для начала исследований данного явления стало признание неэффективности методов педагогической коррекции безграмотного письма школьников, применявшихся на протяжении длительного времени. В современной логопедической литературе, дизорфография рассматривается как стойкое и специфическое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Дизорфография представляет собой стойкое и специфическое нарушение, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках, выглядящих как специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил, нарушение письма, в основе которого лежит несформирован-ность морфологического анализа.
Нами был проведен эксперимент, целью которого являлось выявление особенностей мышления у младших школьников с дизорфографией.
В исследовании принимали участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей - 9,5-10 лет. Экспериментальную группу составили 12 детей с дизорфографией. Контрольную группу - 12 детей, не имеющих нарушения письма.
Методика констатирующего эксперимента была составлена по материалам А.А. Таракановой [4].
Методика исследования мыслительных операций у школьников с дизорфо-графией включала задания, направленные на изучение состояния процессов анализа и синтеза, сравнения, абстракции, обобщения и классификации.
Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы. При дизорфографии у школьников помимо речевых нарушений наблюдаются и нарушения неречевых психических функций, в том числе и мыслительных операций.
Школьники с дизорфографией затруднялись в выполнении предложенных заданий. Они допускали большое количество ошибок и не могли их самостоятельно исправить. При выполнении некоторых заданий дети нуждались в помощи.
Результаты исследования говорят о недостаточном развитии мыслительных операций у детей с дизорфографией. Количественный и качественный анализ результатов обследования школьников с дизорфографией и с нормальным речевым развитием позволил выявить неоднородность развития у детей мыслительных операций. В зависимости от степени выраженности и характера недоразвития операций мышления, нами было выделено три подгруппы детей.
В первую подгруппу вошли 12 детей из контрольной группы. Состояние мыслительных операций у детей данной подгруппы соответствует средневозрастной норме.
Вторую подгруппу составили пятеро детей с дизорфографией. Результаты исследования демонстрируют у данных школьников средний уровень развития мыслительных операций. При выполнении диагностических заданий у детей наблюдалось небольшое количество ошибок. Однако во время выполнения заданий отмечался замедленный темп действий. Испытуемые пользовались методом «проб и ошибок».
При исследовании операций анализа и синтеза у детей данной подгруппы наибольшие трудности наблюдались при выполнении заданий без опоры на зрительные образы. При сравнении преобладала опора на наглядные, конкретные признаки. Школьники легче определяли сходство объектов, чем их различие. Абстракция, школьниками второй подгруппы осуществлялась на наглядно-образном уровне. При классификации вербального и невербального материала у учащихся данной подгруппы отмечалось недостаточное развитие умения относить объект к классу, выделять основание для классификации, давать словесную характеристику классов в готовой классификации.
В третью подгруппу вошли семеро детей, с дизорфографией. У школьников данной подгруппы отмечались слабая мотивация, быстрая утомляемость. Дети не могли сосредоточиться на инструкции, у них наблюдалась неустойчивость внимания, недостатки его переключения, неуверенность, сниженная наблюдательность.
Мыслительные операции школьников данной подгруппы находятся на низком уровне развития. В процессе выполнения диагностических заданий на исследование сукцессивного и симультанного анализа и синтеза дети с трудом сосредотачивались на выполняемом задании и не сразу переключались с одного задания на другое. Особую трудность вызывало у детей выделение признаков отвлеченного характера.
Аналитико-синтетическая деятельность осуществлялась преимущественно
__Т Г и и
на конкретно-ситуативном уровне. У детей данной подгруппы значительно страдают операции сравнения и абстрагирования.
На основе результатов проведенного анализа состояния мыслительных операций у школьников с дизорфографией можно сделать вывод о том, что состояние мышления у детей развито неравномерно, что проявляется в достаточно широком диапазоне разграниченности групп.
Выявлены следующие основные особенности мыслительной деятельности: слабость мотивации и контроля, недостаточная целенаправленность деятельности, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченный объем обработки информации, склонность к «зацикливанию» на предыдущих способах решения задачи, слабость переключения от одного умственного действия к другому.
Так как речь не может развиваться без сформированной основы в виде других высших психических функций, можно сделать вывод о том, что одновременно с развитием речи, нужно проводить коррекционно-развивающую работу над активизацией мыслительных процессов у школьников с дизорфографией.
Список литературы
1. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: дис. канд. пед. наук. - М., 2006.
2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
3. Маклаков А.Г. Общая психология - СПб., 2001.
4. Тараканова А.А. Особенности операций мышления и их коррекция у младших школьников с нарушениями письма. - М., 2016.
С. А. Игнатьева
К проблеме формирования коммуникативной культуры студентов-логопедов с позиций компетентностного подхода
В условиях перехода к многоуровневому высшему образованию проблема формирования личности будущего учителя с высоким уровнем профессиональной и коммуникативной культуры приобретает особую значимость.
Изучение психолого-педагогической литературы и диссертационных работ показали, что в настоящее время большое внимание исследователями уделяется вопросам формирования и развития коммуникативной культуры студентов вузов в системе профессиональной подготовки (Л.А. Аухадеева, И. В. Гришняева, С.В. Знаменская, И.А. Мазаева, В.П. Сморчкова, Ю.В. Ушачева и др.).
В связи с тенденцией постоянного роста численности детей с нарушениями речи, учитывая интеграционные процессы в системе общего образования, акту-
