CC BY
363
УДК 159.9:316.35
ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
© 2015 Е. Г. Голованова
соискатель кафедры психологии e-mail: E.G.Kameneva@mail.ru
Курский государственный университет
В статье анализируются проблемы межличностных отношений соматически ослабленных детей младшего школьного возраста со сверстниками. Изучены особенности их социометрического статуса. Произведен анализ влияния хорошей/плохой школьной успеваемости, самооценки, уровня школьной мотивации и уровня общей школьной тревожности на социометрический статус детей, которые по причине болезни часто пропускают школьные занятия.
Ключевые слова: соматически ослабленные дети, соматически здоровые дети, часто болеющие дети, межличностные отношения, социометрический статус, младший школьный возраст.
Соматически ослабленные дети - это дети «группы риска». Характерными симптоматическими признаками, объединяющими таких детей, выступают: повышенная утомляемость; нарушения вегетативных функций (головные боли, нарушения артериального давления); соматовегетативные нарушения (расстройства функций отдельных органов и систем) и др. Значительное место в этой группе занимают часто болеющие дети. Часто болеющие дети в нашей стране долгое время являлись возрастным феноменом, относящимся преимущественно к дошкольному возрасту, однако в настоящее время он получил более широкое толкование и начал распространяться и на детей младшего школьного возраста (В.Ю. Альбицкий, А. А. Баранов, К.И. Сергеева, В.К. Таточенко и др.).
К категории часто болеющих детей (ЧБД), по данным медицинский исследований, относят: детей до 1 года, которые болеют ОРЗ 4 и более раз в году; детей от 1 до 3 лет, если число ОРЗ - 6 и более раз в год; детей от 3 до 5 лет - 5 и более ОРЗ в год; детей от 5 до 6 лет - 4 и более ОРЗ в год; старше 6 лет - 3 и более ОРЗ в год [Андреева, Мусина 1990; Куницына и соавт. 2001]. Причем о часто болеющих детях говорят только в том случае, если повышенная заболеваемость ОРЗ не связана с наследственными болезнями и приобретенными патологиями, а сопряжена с изменением иммунной защиты ребенка.
Вместе с тем группа часто болеющих детей не является однородной. В ней выделяются подгруппы относительно часто (транзиторно) болеющих детей (ОЧБД) (45 раз в год) и истинно (очень) часто болеющих детей (6 и более раз в год) (ИЧБД), для которых характерны не только высокая частота заболеваний, но их более тяжелое и продолжительное течение. Истинно часто болеющие дети по сравнению с относительно часто болеющими детьми в 2 раза чаще приобретают впоследствии хронические патологические изменения, причем в различных их сочетаниях [Андреева, Мусина 1990; Куницына и соавт. 2001].
В психологической литературе также имеются ссылки на проблему часто блеющих детей, но только с точки зрения её социально-психологических аспектов. Наиболее очевидные последствия этой проблемы вытекают из нерегулярности
посещения ребенком детского сада или школы. Отмечается, что эпизодичность общения со сверстниками, отсутствие ребенка в классе приводит к тому, что он становится изгоем, о нем просто забывают. Невозможность из-за частых болезней жить полноценной для своего возраста жизнью приводит к трудностям формирования социальных навыков и закреплению таких негативных черт характера, как замкнутость, скованность, грубость, раздражительность и т.п. Причём частые болезни ребенка вынуждают мать оставаться дома и ухаживать за ним и, таким образом, приводят к тому, что жизнь ребенка замыкается внутри семьи и ограничивается общением только с матерью [Куницына и соавт. 2001 ].
Проблему межличностных отношений изучали многие авторы (Г.С. Абрамова, В.В. Абраменкова, Г.М. Андреева Г.М., Е.В. Андриенко, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, A.M. Прихожан и др.).
Межличностные отношения - это взаимоотношения, устанавливающиеся между личностями в процессе совместной деятельности и общения. Как подчёркивает Н.Н. Обозов, межличностные отношения - всегда «субъект-субъектные» связи. Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью, что обусловливается активностью взаимодействующих сторон [13].
Исследователями отмечается особое значение в развитии личности учебных групп (Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник, 1988; Я.Л. Коломинский, 1980, А.С. Чернышёв, 2007 и др.). Учебный класс - это живой социальный организм, который проходит в своем становлении определенные этапы развития. По мере включения детей в различные виды учебной, трудовой и общественно полезной деятельности и расширения сфер взаимодействия как внутри класса, так и вне его, класс начинает функционировать не просто как учебная группа, а как субъект учебной деятельности и общения.
Как только несколько человек вступают между собой в общение, между ними возникают, образно говоря, невидимые нити, которые связывают их в группу. К таким группам относится и школьный класс. Какой бы ни была группа по способу образования, целям, длительности, количеству и т.д., - это всегда нечто целое.
Новая ведущая деятельность уже на самых первых ступенях школьного обучения вносит новые черты в оценочные стереотипы и эталоны, которые детерминируют положение ребенка в классе. Так, в начальных классах ученики начинают овладевать сложными формами отношений, включаясь, например, в совместное выполнение группой одного задания. В результате школьники приобретают опыт распределения обязанностей между собой, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи.
Одна из особенностей межличностных отношений младших школьников состоит в том, что вначале их действия согласовывает учитель, однако, когда ученики овладевают навыками совместной организационной работы, из их числа выделяется ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа детей, которая выступает как своеобразное ядро коллектива, появляется актив.
Школьный класс - это не просто группа детей, а педагогически организованная система отношений. Он обладает органами самоуправления, объединяет школьников общими целями и организацией труда. Он выступает не только как среда взаимодействия, но и как средство эффективного влияния на детей, так как является формой целостной организации детской жизни. Школьный коллектив может обладать полезными традициями, развитым общественным мнением, возможностью активного воспитательного влияния детей друг на друга.
Главной функцией детского воспитательного коллектива является введение детей в систему общественных отношений и организация накопления ими опыта этих отношений. Важной его особенностью является тот факт, что он представляет собой основную форму организации детской деятельности: учебной, трудовой, общественной, игровой. В процессе выполнения детьми названных видов деятельности в коллективе формируются деловые отношения по типу деловых отношений в обществе. На этой основе между детьми складываются многосторонние отношения товарищества, дружбы, симпатии и антипатии. То есть детский воспитательный коллектив развивает у себя комплекс межличностных, деловых, эмоциональных, дружеских отношений, благодаря чему формируется моральная сущность личности, ее нравственно-эстетическое отношение к миру и к самой себе.
Детский коллектив, при умелом управлении со стороны учителя, способен оказывать эффективное педагогическое воздействие на отдельную личность или группу детей, корректировать и регулировать их поведение и деятельность. Большое значение в этом отношении имеет общественное мнение сверстников. В основе общественного мнения детского коллектива лежит общественный интерес к делам, успехам и неудачам коллектива, интерес к личности, ее положению в группе, ее радостям и огорчениям.
Функционирование детского учебного коллектива как целостной системы обеспечивает активное функционирование важнейшего механизма формирования личности, присущего группе, - воспитательных отношений. Они оказывают существенное влияние на воспитание у детей нравственных качеств, мотивов и стимулов поведения, потребностей и интересов [Баранов, Альбицкий 1986]. При правильном воспитании за несколько лет младший школьник накапливает важный для своего дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и для коллектива.
Формирование коллективных качеств - процесс постепенный. Первоклассники еще не чувствуют себя частью единого коллектива, они в каком-то смысле независимы друг от друга, у них еще не сформировано доброжелательное отношение друг к другу. В их поведении можно заметить проявления завистливости, отчужденности, наивного хвастовства. Коллектив начинает складываться только тогда, когда под влиянием учителя дети впервые начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как к делу всего класса, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов.
Каждый индивид в группе имеет свой социометрический статус, который может быть определен как сумма предпочтений и отвержений, получаемых от других членов. Социометрический статус может быть более высоким или низким в зависимости от того, какие чувства испытывают другие члены группы по отношению к данному субъекту — положительные или отрицательные. Совокупность всех статусов задает статусную иерархию в группе.
Самыми высокостатусными считаются так называемые социометрические звезды - члены группы, имеющие максимальное количество положительных выборов при небольшом количестве отрицательных выборов. Это люди, к которым обращены симпатии большинства или, по крайней мере, многих членов группы.
На более низкой ступени межгрупповых отношений находятся изолированные -субъекты, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные. Позиция изолированного человека в группе — одна из наиболее неблагоприятных. По критериям межличностных отношений изолированные и пренебрегаемые члены группы входят в группу риска. В особом внимании нуждаются изолированные члены группы. Негативное отношение к человеку в группе является
более благоприятным социальным фактором, чем отсутствие всякого отношения, поскольку отрицательный стимул лучше, чем его отсутствие.
Изменение социометрического статуса члена группы - важная проблема. Статус человека часто представляет собой относительно устойчивую величину. Однако с точки зрения развития личности неизменность социометрического статуса рассматривается как фактор риска, даже если это высокий статус.
Опираясь на изложенное понимание роли межличностных отношений и в целом уровня развития группы в формировании позитивных, гуманных отношений между школьниками, мы организовали изучение межличностных отношений в классных коллективах часто болеющих детей со сверстниками в младшем школьном возрасте. Исследование проводилось на базе МОБУ «Медвенская средняя общеобразовательная школа» Курской области, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 20 им. героя России А. Хмелевского» г. Курска в течение 2011-2013 гг. Всего было изучено 342 ребенка в возрасте 8-10 лет.
Предметом исследования явились факторы, оказывающие влияние на межличностные отношения младших школьников с часто болеющими сверстниками.
Для изучения рассматриваемой проблемы был организован формирующий эксперимент, основной целью которого являлось создание благоприятных условий для возникновения позитивных межличностных отношений в учебных группах по отношению к часто болеющим детям. В разработке формирующего эксперимента акцент делался на использовании таких средств, которые способствовали бы усилению внимания к усвоению детьми взглядов, представлений, требований к поведению каждого школьника; формирование у них привычек соблюдения этих правил; включение детей в различные виды совместной деятельности, как в учебное, так и во внеучебное время; оказание психолого-педагогической поддержки детям, у которых возникают затруднения в установлении межличностных отношений, и др.
В процессе проведения эксперимента для изучения испытуемых учащихся применялся комплекс взаимосвязанных методов и методик, адекватных целям и гипотезе исследования: метод наблюдения; метод беседы с учащимися, родителями, педагогами; социометрический метод; «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы» (Л.И. Уманский, А.С. Чернышёв и др.).; «Социометрия» Дж. Морено; методика «Уровень учебной мотивации» (А.С. Чернышев, Л.И. Акатов); опросник «Уровень школьной тревожности» Б. Филлипса; методика «Лесенка» в модификации В.Г. Щур, С.Г. Якобсон; методы математической обработки статистических данных. Достоверность полученных результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, валидностью и надежностью методик, качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики. Все исследовательские процедуры проводились в учебных классах и имели преимущественно групповой характер.
На подготовительном этапе формирующего эксперимента мы использовали методику «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы» Л. И. Уманского, А.С. Чернышёва и др. с целью выявления уровня социально-психологической зрелости учебной группы. Было выявлено, что все обследуемые классы находятся на уровне группа-кооперация, которая, согласно параметрической концепции развития группы как коллектива, характеризуется следующими особенностями. Она достаточно организованная и сплоченая группа, однако члены данной группы проявляют активность прежде всего в собственных интересах; межгрупповые отношения выстраиваются на основе конкуренции и соперничества; свойственен групповой эгоизм, члены данной группы противоставляют себя другим
группам; общественно значимые цели стремятся приспособить к своим узкогрупповым интересам.
В процессе исследования (на начальном этапе) нами были выделены критерии (учебная деятельность, трудовая деятельность, досуговая деятельность) для определения положения ребёнка в межличностных отношениях, в каждом из которых проверялся социометрический статус всех членов группы. Анализ результатов исследования позволил выявить следующие его особенности:
• по критерию учебная деятельность высокостатусных членов группы («звезды») у часто болеющих детей не выявлено - 0%, а соматически здоровых детей оказалось 14%. В группе «пренебрегаемых» часто болеющих детей было 46%, что в 2 раза больше, чем в группе соматически здоровых детей, где этот показатель составил 24%;
• по критерию трудовая деятельность в группе «звезды» часто болеющих детей было 4%, что в 2,8 раз меньше, чем соматически здоровых детей (11%), а в группе «изолированных» часто болеющих детей оказалось 54%. Это в 1,5 раза больше, чем в группе соматически здоровых детей (36%);
• по критерию досуговая деятельность в группе «звезды» часто болеющих детей также было в 2 раз меньше (4,8%), чем соматически здоровых детей (9,4%).
На основании этих данных можно сделать вывод о том, что частое отсутствие по причине болезни ребенка на занятиях в начальной школе, если не принимать соответствующих воспитательных усилий со стороны учителя, негативно сказывается на его межличностных отношениях и является одним из факторов непринятия его группой сверстников (высокостатусных членов группы) в классном коллективе.
Нами также была предпринята попытка выяснить, влияют ли на отношение к часто болеющим детям в учебной группе их личностные характеристики, такие как хорошая/плохая школьная успеваемость, самооценка, уровень школьной мотивации и уровень общей школьной тревожности.
Изучив детей с помощью соответствующих методик, мы получили следующие данные.
1. По критерию учебная деятельность ни один из часто болеющих хорошо успевающих детей не смог оказаться в группе высокостатусных (в группе «звезды»), в то же время с невысоким уровнем школьной успеваемости все 100% часто болеющих детей попали в группу «изолированные» (низкостатусные).
2. По критерию самооценка часто болеющих детей с завышенной самооценкой оказалось в группе «предпочитаемые» значительно больше (20%), чем соматически здоровых детей (4%).
Часто болеющие дети с адекватной самооценкой в группу «звезды» не попали (0%). В два раза меньше их было и в группе «предпочитаемые» (8,3%), тогда как в категории «пренебрегаемых» их оказалось 41,7%, то есть в 2,3 раза больше, чем соматически здоровых детей.
В худшем положении, в сравнении с детьми с завышенной и адекватной самооценкой, оказались дети с низкой самооценкой. Число пренебрегаемых часто болеющих детей в сравнении с соматически здоровыми детьми увеличилось в 3 раза.
3. По критерию школьная мотивация часто болеющих детей с высокой, средней, низкой мотивацией к учению и с негативным отношением к школе в группе «звезды» не оказалось. Аналогичные результаты были получены и при изучении часто болеющих детей с низкой школьной мотивацией и с негативным отношением к школе. В группе «предпочитаемые» их тоже не было.
Часто болеющих детей с высокой школьной мотивацией в группе «пренебрегаемых» было 60%, то есть в 3,6 раза больше, чем соматически здоровых
детей (16,7%). Часто болеющих детей с негативным отношением к школе в группе «пренебрегаемых» было в 2,7 раз больше (50%), чем соматически здоровых детей (18,2%).
4. По критерию общая школьная тревожность ни один школьник из числа часто болеющих детей с высоким показателем общей школьной тревожности в группу «звезды» не вошёл. Со средним уровнем общей школьной тревожности в группе «звезды» часто болеющих детей также не оказалось, в то время как в группе «пренебрегаемых» их было 57,1%, что в 3,2 раза больше, чем соматически здоровых детей (17,6%). Часто болеющих детей с низким уровнем общей школьной тревожности в группе «звезды» и «предпочитаемые» также не было.
Результаты изучения детей, проведенного после формирующего эксперимента, существенно отличались от данных, полученных на начальном этапе эксперимента. Они имели положительную динамику, свидетельствующую об улучшении отношения сверстников к часто болеющим и пропускающим по этой причине занятия одноклассникам.
Если на начальном этапе формирующего эксперимента по критерию учебная деятельность (методика «Социометрия» Дж. Морено) в группе «звезды» часто болеющих детей не было, то на завершающем этапе формирующего эксперимента их процентная доля от общего числа испытуемых составила 12,6%, а в группе «изолированные» у часто болеющих детей общий показатель по процентам снизился в 2,2 раза.
По критерию трудовая деятельность на начальном этапе формирующего эксперимента часто болеющих детей в группе «звезды» было 4%, а на завершающем этапе формирующего эксперимента их стало 16,7%. В группе «изолированные» общий показатель у часто болеющих детей снизился в 2 раза.
По критерию внешкольный досуг на завершающем этапе эксперимента в категории «звезды» часто болеющих детей было в 2,6 раз больше, чем на начальном этапе.
При повторном исследовании по количественным показателям уровень развития учебных групп как коллективов остался на уровне развития группы кооперация, однако некоторые качественные характеристики, как, например, более внимательное отношение к своим сверстникам, стали другими.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что проблема гуманизции межличностных отношений часто болеющих детей со здоровыми сверстниками в начальной школе в решающей степени зависит от умения учителя создать в учебной группе такую морально-психологическую атмосферу, в которой бы дети уважительно относились друг к другу независимо от того, в каком физическом состоянии находятся их сверстники.
Младший школьный возраст является благоприятным периодом для использования учителем педагогических воздействий с целью формирования у детей позитивных межличностных отношений. Данное обстоятельство обусловлено, с одной стороны, их возрастными особенностями, проявляющимися в возникающем стремлении найти себе друзей, с другой - позитивным, некритическим отношением к личности учителя, выступающего для них не только старшим товарищем, но и «заместителем» роли родителя.
Эффективность используемых учителем воспитателем воздействий с целью установления более гуманных межличностных отношений среди всех категорий учащихся, становится более заметной в том случае, если учитель не только стремится объяснять и требовать выполнения правил поведения и норм отношений между детьми, но и создаёт для этого ситуации, в которых эти отношения проявляются, используя в
этих целях различные формы совместной деятельности и средства для повышения уровня развития учебной группы как коллектива.
Библиографический список
Акатов Л.И. Диагностический минимум определения психолого-педагогогического статуса школьника. Курск: Курск. гос. ун-т, 2007.
Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос, 2003. 368 с.
Альбицкий В.Ю., Баранов А.А. Часто болеющие дети. Клинико-социальные аспекты: пути оздоровления. Саратов, 1986. 165 с.
Андреева Е.И., Мусина Б.К. Патогенетические основы врачебной тактики оздоровления часто болеющих детей, посещающих дошкольные учреждения // Педиатрия. 1990. № 9. С. 6367.
Баранов А.А., Альбицкий В.Ю. Пути оздоровления часто болеющих детей // Вопросы охраны материнства и детства. 1986. № 8. С. 65-67.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
464 с.
ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с..
Гребеньков Н.Н., Корнев А.В., Сарычев С.В., Чернышев А.С. Компьютерная экспресс психодиагностика личности и коллектива школьников. М.: Пед. о-во России, 2003. 144 с.
Журавлёв А.Л., Соснин В.А., Красников М.А. Социальная психология: учеб. пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА - М., 2006. 412 с.
Ковалев В.В. Личность и ее нарушения при соматической болезни // Роль психического фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней. М., 1972. 136 с.
Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
Михеева А.А. Психологические особенности часто болеющих детей: дис. ... канд психол. наук. М., 1999. 168 с.
ОбозовН. Н. Межличностные отношения. Л.: Изд. ЛГУ, 1979.
Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание. 2008. 384 с.
Самсыгина Г. А. Часто болеющие дети: проблемы патогенеза, диагностики и терапии // Consilium medicum. Педиатрия. 2004. №2. С. 3-10.
Чернышев А. С., Лобков Ю. Л., Сарычев С. В., Скурятин В. И. Социально-одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход). 2-е изд., испр. и доп. Воронеж: Кварта, 2007. 210 с.
